waldorflärarmötet 2010

ägnas åt fenomen som “problem”, vilket kan förklara behovet att inleda ena mötesdagen med bland annat en offerhandling. Men nu går jag händelserna i förväg. Inför årets möte, som sker i slutet av januari, ställer man redan i informationsfoldern (pdf) förhoppningarna till sådana framtida

reala samarbetsprojekt där man undersöker/forskar kring gemensamma frågeställningar, eller för att ta till ett vanligt fenomen: ”problem”.

Problem? “Problem”? Är problem inom citationstecken ett särskilt slags fenomen, eller är det någon sorts slarv? Eller är det rent utav så att man inom waldorfrörelsen betraktar problem som chimära, det vill säga — just det — “problem”?

Nå, hur det än är med den saken, pushas för ögonblicket detta waldorflärarmöte, ett slags waldorfpedagogkonferens, på Antroposofiska Sällskapets hemsida. Årets waldorflärarmöte har fått den något kryptiska temaöverskriften “Hur blir det när vi gör som vi gör?” (Förslag till svar: “problem”? Eller blir det till och med problem?)

Hur blir det när vi gör som vi gör. En mening helt utan verkligt meningsbärande ord (undrar på att det blir “problem”). Vad är “det” för något? Vad är det som “görs”? Vi gör som vi gör, ja det är ju självklart. Hur skulle vi annars göra? Frågan är som sagt, vad det är som görs. Detta oidentifierade som har konsekvenser som tydligen är lika oidentifierade, ospecificerade som “det”. Hur? Ja, det kan man verkligen fråga sig. Den samlade waldorfkompetensen ska alltså dryfta detta “tema” (ibland behöver man verkligen citattecknen) och genomföra

ett undersökande av det vi gör och hur vi gör det.

Goddag Yxskaft! Men, vidare till innehållet. Ett mål tycks alltså vara att skapa mer samarbete mellan skolor och lärare och ett bättre “nätverkande”, som

bland annat [kan] ta sig uttryck i reala samarbetsprojekt där man undersöker/forskar kring gemensamma frågeställningar, eller för att ta till ett vanligt fenomen: ”problem”.

Tanken är dock, att i förlängningen ska “nätverkande” kring görandet av det man gör leda till att nästa års möte kan bli ännu mer framgångsrikt (kanske man då hunnit fastställa vad det är man “gör” eller hur det här “problem”-fenomenet egentligen ser ut) och att man kommer

att få ta del av ett antal rapporter från de spännande utvecklingsprojekt som ni arbetat med under året. Så småningom kan det i så fall växa fram regelrätt vetenskaplig forskning ur detta arbete.

Ja, men vore inte det fint! Jag ställer mig dock frågande till hur en bra forskningshypotes kan uppställas kring ett ämnesområde som verkar att plågas av så spretiga och svepande beskrivningar. En vetenskaplig undersökning av “det som görs som det görs”? Ja, kanske. Men tveksamt. Vi får se om det blir något av de doktorsavhandlingar som ställs i utsikt.

Waldorflärarmötets arrangörer hoppas på en

vitalisering av svenskt skolväsende

och det låter väl alldeles utmärkt. Samtidigt drabbas jag av den ondskefulla misstanken att det de avser är den allmänna skolan. Det är de andra som behöver vitaliseras i första hand, inte waldorfskolan. (Den färdigvitaliserades ju för sådär 90 år sedan, och har sedan dess i mångt och mycket stagnerat. För inte har man väl tänkt sig att kasta ut Steiners människosyn och utvecklingslära…? Den är ju nämligen, för oss andra, en kuriositet — men ändå, alldeles bortom all räddning, som pedagogiskt hjälpmedel betraktat. På många sätt är den dock en fascinerande bekantskap, men det är en annan femma.)

Egen examensrätt kan de kanske få, vad vet jag. Det finns väl alla möjliga privata utbildningar som har examensrätt, så jag kan inte föreställa mig att kraven är alltför höga. En viktigare fråga är vem som ska finansiera utbildningarna och examinerandet. Förutom vitaliseringen och forskningen hoppas arrangörerna på

ännu mer välmående och glada barn i våra skolor

vilket jag menar är en orimlig utgångspunkt. Som om det vore en självklarhet att de redan är många. I stället borde man fokusera på att ta reda på hur glada och välmående barnen faktiskt är — och minst lika viktigt: hur välutbildade de blir — i waldorfskolan. Och talar vi om dessa olyckssaliga “fenomen” (som “problem”) är det kanske desto viktigare att ta reda på varför de barn som inte är glada och välmående saknar glädje och välmående. Och vad gäller kunskap: varför man misslyckas att bibringa eleverna den kunskap som de behöver för att klara nationella prov (då skulle man dessutom slippa detta ropande efter waldorfspecifika undantag från nationella regler). Kunskap är ju liksom en bra grej för både glädje och välmående. Kan de “problem” som uppstår bero på att detta faktum har negligerats konsekvent i waldorfpedagogiken? Tja, på den punkten finns stort utrymme för vitalisering, det är helt klart.

[U]tan de stora visionerna

visionerna? om “hur det blir när man gör det man gör”?

kommer vi att slukas av motkrafter i skolpolitiken, för de har också mycket högtflygande planer.

Jag hoppas att de högtflygande planerna har med förbättrad kunskapsnivå att göra, med kompetenta och engagerade lärare, med mer vettiga pedagogiska metoder, och så vidare. Men jag tycker ändå inte att sådana planer är särskilt högflygande. Jämför med waldorfpedagogiken, där finns en del högtflygande planer, som till exempel den om att få barnen att uthärda eurytmi. Efter 90 års tappra försök är resultatet ännu magert. Och till ingen nytta alls. Men högtflygande är allt den ambitionen, så högtflygande att den tillsammans med eurytmisterna tycks sväva utan direkt jordförankring någonstans ute i stratosfären.

Om inget motstånd bjuds kommer den politiken att segra och då har vi inte längre en plats på den pedagogiska kartan i detta land.

Det är egentligen ganska realistiskt: antingen måste man förändras och anpassa sig efter hur kunskapen om pedagogik (och barn, och psykologi, och så vidare) utvecklats, eller så blir man vid ett idag alldeles inaktuellt system av idéer som till stor del består av teosofiskt och esoteriskt tankegods som aldrig någonsin ägde en egentlig plats på den pedagogiska kartan. För det spelar ingen roll hur ofta man upprepar att antroposofin inte lärs ut i skolorna. Själva poängen är att antroposofin är grunden för föreställningarna om människans konstitution och utveckling — och den antroposofiska grunden är grunden för waldorfpedagogiken. Den antroposofiska grunden har aldrig haft på den pedagogiska kartan att göra, då den varken har med pedagogik eller vetenskaplighet att göra. Det är inte en “pedagogisk strid” — som lärarmötets arrangörer kallar det — utan en andlig, ideologisk strid. Och en strid om pseudovetenskapens vara inom utbildningsväsendet, och då menar jag såsom något mer än kuriosa, historik och inspiration, använd med måtta, med förnuft och vid sidan av.

Det gäller de små barnens rätt till en barndom

Vad är en barndom? Har andra icke-waldorf-barn inte en barndom? För att förtydliga, antroposofiskt betraktat är barndomen den första 7-årsperioden. I 7-årsåldern, vid tandömsningen, utvecklas barnets eterkropp. Utan eterkropp består barnets tillvaro av imitation: ett barn som inte blivit 7 år eller ömsat tänder, kan inte lära sig något, annat än genom imitation. Därför bör barnen inte befinna sig i en inlärningsmiljö, exempelvis en föreskoleklass där vissa teoretiska kunskaper bibringas barnen. Antroposofiskt sett är barnen nämligen inte förmögna till detta, de antas inte vara mottagliga. Egentligen vill antroposofer vänta längre, gärna genom lågstadiet, på att lära barn läsa; men det är nu än gång för alla in accepterat i den moderna skolan. Allt man kan göra, är att förhala. Det talas gärna om att barn ska lära sig i sin egen takt, men därom är det egentligen inte fråga: det handlar om att lära sig i antroposofins takt, den takt som antroposofin föreskrivit för barnets utveckling, och då krävs väntan på eterkroppen. Detta har ingen vetenskaplig förankring, utan är en övertygelse av andlig art. Att många barn är redo att läsa och skriva tidigare, kan lätt bortförklaras (de har kanske, som jag, själsliga defekter, ja de är kanske rent utav ahrimanska?).

skolbarnens rätt till levande kunskap

Skolbarnen befinner sig i den andra 7-årsperioden i livet, från 7 till 14 år, post-eterkroppsutveckling. Under denna tid är barnet redo, enligt antroposofin, att absorbera lärostoff genom en auktoritet, exempelvis en lärare. Det är känslan som är styrande under dessa år, därav: levande kunskap. Barnet är ännu inte redo för intellektuell kunskap. Barnet är inte redo för logiskt tänkande och rationalitet. Levande kunskap kan vara sagor, myter, hantverk och så vidare. Alltså inte i första hand sådana kunskaper som skolan vanligtvis ägnar stort utrymme åt. Under ideala omständigheter undviks utvecklandet av tänkande och faktainlärning. Det är nämligen talande, för den antroposofiska människobilden, att stycket fortsätter

och ungdomarnas rätt till en självständig omdömesbildning

eftersom det förhåller sig på det viset, att barn innan den tredje 7-årsperioden vidtar, i 14-årsåldern, inte har förmågan till självständighet — inlärning sker genom auktoritet, genom “awe and reverence” som barnen ska känna inför sin lärare, inte genom intellektuell argumentation — och inte heller kan bilda sig ett egent omdöme, det vill säga, barnet saknar fram till dess självständigt tänkande och rationalitet. Det lustiga är kanske att det waldorfmötesarrangörerna framhåller som behjärtansvärt att rädda hos ungdomarna, säger oss mer om vad man anser om låg- och mellanstadiebarnen ur ett antropsofiskt perspektiv. I 14-årsåldern kommer tänkandet, det självständiga, de intellektuella kapaciteterna — detta har med astralkroppen att göra; först då är det egentligen dags för intellektuell utveckling, när barnen redan är ohjälpligt efter sina jämnåriga kunskaps- och färdighetsmässigt.

och vi står på deras sida.

Kära, kära ni, det gör ni inte. Ni står på antroposofins sida — i första hand. Det är tydligt, ty annars skulle ni inte utgå från att ni står på barnens sida; ni skulle, i stället för att leta efter tecken som förstärker era redan inrotade föreställningar, försöka finna hypoteser som kan falsfieras. Om ni inte kan tänka er att ifrågasätta, exempelvis, existensen av astralkroppen, så står ni inte på barnens sida. Ni kunde säga — vad skulle få oss att avfärda tanken på en astralkropp? Och i stället för att försöka finna alla sorters bekräftelser på att Steiners utvecklingsteori nog kan stämma ändå, kunde ni börja med att ställa frågan: vilka idéer är så inkompatibla med allt modern vetenskap känner till om människan, att vi omgående måste kasta dem över bord? Saken är väl den att ett sådant förhållningssätt inte är gångbart. Andevetenskapen låter sig liksom inte reduceras till falsifierbara hypoteser. Men så kan heller inte antroposofin utgöra stommen i ett pedagogiskt system eller i en psykologisk teoribildning.

Det går till exempel inte att vara selektiv i vilken forskning man väljer att beakta. Om man väljer att framhålla sådan forskning som visar att barn inte hämmas intellektuellt av att få sin läs- och skrivinlärning fördröjd, och samtidigt ignorerar forskning som kunde visa på att tidig läs- och skrivinlärning har positiva effekter, då selekterar man forskning utifrån sina på förhand bestämda kriterier: den forskning som inte motsäger den antroposofiska utvecklingsbilden, kan användas som ett slags alibi (se! vi uppdaterar oss och hänger med! vi är vetenskapligt inriktade!), den som gör det, betraktas som oanvändbar. Det är ett väldigt skevt perspektiv.

Visst kan människor, även lärare, läsa Steiner och annan antroposofisk-pedagogisk litteratur. Visst går det att hitta inspiration och annat i den. Och som personlig livs- och världsåskådning är den, antroposofin, inte sämre än något annat. (Faktiskt skojigare än många konkurrenter.)

Låt oss titta lite på konferensagendan.

Elevbeskrivningar i kollegiet

Elevbeskrivningar låter kanske okomplicerat och okontroversiellt. De flesta vet kanske inte vad det är, och det låter ju inte så farligt, av ordet att döma. Dessa elevstudier är dock ganska speciella företeelser. En elev väljs ut som studieobjekt, och blir föremål för lärarkollegiets samlade spirituella kompetens. Ofta utan att elev och föräldrar vet något om det. Waldorf Library har åtskilliga dokument kring dessa child studies; bland annat detta, där “child observation” beskrivs som en “spiritual discipline”:

In the process of child study we enter a realm where we leave behind the security of all that is sense perceptible. To accomplish this we must develop both our feeling capacity and our will forces so that we can have confidence in those aspects of our soul life. With this confidence we then step into the unknown, a crucial threshold for mankind.

In the particular way that the images come to life, we can observe the will-being of the child that has created the image and begin to comprehend the mystery of how the child came to will himself into this incarnation. A support for this activity is the verse from Rudolf Steiner’s Calendar of the Soul which corresponds to the week of the child’s birthday. [Source (pdf)]

Ja, det är ett exempel på hur fenomenet kan beskrivas och hur det går till. Vidare, mötesagendan:

Temperamenten som aktionsforskningstema

I waldorfskolan kommer den klassiska temperamentsläran till heders (människor är sangviniker, koleriker, melankoliker eller flegmatiker).

Hur påverkas eleverna av kollegiets sociala övande?

Och kollegiets sociala övande är…? Deras gemensamma studium av antroposofi?

Elevernas matematiska kompetens – hur bedömer vi den? Kan vi beskriva den med ett gemensamt språk?

Tja, vad sägs om att helt enkelt testa elevernas matematiska kompetens genom att använda samma metoder som när denna kompetens testas inom resten av skolväsendet? Det skulle ju också ge ett jämförelseunderlag. På det sättet skulle waldorfelevernas matematiska kompetens kunna bedömas på samma premisser som alla andra skolelevers kompetens. Jag kan verkligen inte tänka mig att det finns något bättre och enklare sätt att ta reda på om waldorfeleverna ligger efter eller jämsides med icke-waldorfbarn i matematik, det vill säga, vilken deras kompetens är i relation till vad som kan förväntas. Det är dessutom viktigt att man gör det. Annars kan man faktiskt inte med säkerhet veta att skolorna är bra. Utomstående lär ganska enkelt fatta misstankar om det motsatta.

Vad är matteundervisningen i de högre klasserna bra för – måste alla elever kunna andragrads ekvationer [sic]?

Jo, det tror jag faktiskt att de måste — om waldorfskolornas gymnasier ska räknas in bland de teoretiska gymnasielinjerna. Dessutom är det ju bra om eleverna lärt sig så mycket svensk rättsskrivning att de vet att det heter andragradsekvationer.

Nu kommer vi till de forskningsinriktade punkterna på agendan, något vi genast blir varse i dessa två meditativa programinslag:

Meditativt forskande

Meditation som forskningsmetod

Är det på den här vägen som doktorsavhandlingarna ska förverkligas? Jag har svårt att tänka mig att det finns några akademiska insitutioner där den andevetenskapliga metoden tillämpas. Det skulle vara i de högre världarna i så fall.

Själsliga iakttagelser utifrån naturvetenskapliga metoder

Jag skulle vilja veta hur waldorfmötet och/eller waldorflärarkåren definierar orden “själslig”, “iakttagelse”, “naturvetenskaplig” och “metod” för att ens kunna börja bemöta detta intellektuella moras.

Överlag tycker jag nog att de “forskningsmetodikinriktade” gruppernas diskussionspunkter verkar synnerligen suspekta.

Men det är begripligt att konferensdagen bör begynna optimalt när det senare ska diskuteras “hur det blir när vi gör det vi gör”, varför en rejäl frukost förstås sitter fint, följd av själslig spis bestående av

Sång – eurytmi – offerhandling

Ett naturligt och sunt sätt att inleda dagens program och mjukstarta inför den tankeakrobatik som kan komma att krävas

… men vänta nu?! “Offerhandling”?! Vad ska offras? Vetenskapen? En waldorfskoleelev? Förnuftet? En eurytmist? Eller kanske en vanlig enkel get?

6 thoughts on “waldorflärarmötet 2010

  1. Det är roligt att vara elak. Upp till en viss ålder kan man kosta på sig att vara det också. Men sedan är det kört. Samvetet blir viktigare.

    Du, som läst så mycket Steiner med så mycket intresse, vet mycket väl hur osportsligt enkelt det är att göra sig lustig över saker man inte förstår och människor som inte kan eller vill försvara sig.

    Därmed inte sagt att det du gör är onödigt. Även likmaskar behövs.

    Pappan

  2. Tja, vad kan jag säga! Det finns frestelser jag inte kan motstå. Den där broschyren innehöll för många av dem!

    Att de inte kan försvara sig… det tror jag ju inte. Att de inte vill, det är möjligt. Men jag kan inte se att behovet finns, egentligen.

    I stället för att försvara sig kunde de ju exempelvis fundera på hur de framställer sin sak (i stället för att förmoda att kritiker attackerar när de bara ironiserar, exempelvis), och göra det bättre och noggrannare. Inte för att de har den skyldigheten gentemot mig personligen, men däremot gentemot föräldrar och dem som finansierar verksamheten i waldorfskolorna (det vill säga, i nuläget allmänheten).

    Vi får väl se — jag har goda förhoppningar om att behålla bitskheten långt upp i åren. Bitskhet och samvete är inte nödvändigtvis ömsesidigt uteslutande — inte för att jag vill hävda att jag besitter ett stort mått av det senare, det vore kanske storhetsvansinnigt… (I allmänhet tror jag människor har mindre av samvete än de gärna föreställer sig. Gamla såväl som unga.)

  3. Waldorflärarmöte 2011

    http://www.waldorf.se/pdf/lararmote2011.pdf

    Den svenska Waldorfskolan
    – ett rådslag
    Pedagogiska Sektionen inbjuder till
    Svenskt Waldorflärarmöte
    27–28 januari 2011 på Konferenscentrum
    Konradsberg, Stockholm

    Årets svenska waldorflärarmöte blir ett rådslag där vi tillsammans vill
    begrunda de förändringar waldorfskolorna nu står inför i form av 2011
    års skolpolitiska reformer. Förmår vi bli kreativa i denna situation? Kan
    vi fördjupa människokunskapen på ett så kreativt sätt att vi kan hitta
    nya arbetsformer?
    Det har visat sig att Waldorfpedagogik kan bedrivas även där det till
    synes verkar vara omöjligt. Pedagogiska Sektionen har bjudit in waldorf­
    läraren Bernd Ruf för att få ta del av hans existentiella perspektiv och
    arbetet med waldorfpedagogik i krigs­ och krisdrabbade länder.
    Detta möte avser inte presentera färdiga svar på hur de svenska
    waldorfskolorna kan bemöta sina nya utmaningar. Däremot hoppas
    Pedagogiska Sektionen, i samarbete med Waldorfskolefederationen,
    att 2011 års waldorflärarmöte kan bidra till att identifiera de unika
    kvaliteter inom waldorfpedagogiken som kan visa väg framåt!

    Se nya beslut om lärarutbildningen som jag postar på
    https://zooey.wordpress.com/2010/03/25/fran-eurytmi-till-evigheten/#comment-6551

  4. Det var ju en del intressanta programpunkter där.

    ”Antroposofi i läraryrket”
    ”Sinneslärans bidrag till den waldorfpedagogiska praktiken”
    ”Förundran inför livet – om det spirituella i waldorfpedagogiken”
    ”Jorden bävar – själen bävar”

    ‘Människokunskapsaspekter’ har med Steiners människokunskap att göra, inte med något vetenskapligt grundat inom pedagogik eller psykologi eller vad det nu kunde vara. (Se exempelvis Study of Man, finns tillgänglig på rsarchive.org.)

Comments are closed.