eva malm: en tonårings värde och värdighet

Bara titeln på Eva Malms bok En tonårings värde och värdighet: en pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt (Carlsson Bokförlag, 2013) lyder som vore den ägnad att väcka uppmärksamhet hos en sådan före detta waldorfelev som jag. ‘Värde och värdighet’ – vadå, undrade jag? De är inte precis begrepp jag förknippar med waldorfskolan. Tycker jag att waldorfskolan främjade dessa ideal eller kvaliteter? Jag ska försöka återkomma till det på slutet. Först bör sägas att man ska inte förledas att tro, som jag först gjorde, att boken handlar om tonårstiden, det vill säga, att bokens fokus ligger på högstadium och gymnasium. Den behandlar hela waldorfskolan, hela uppväxttiden och skoltiden, från tidig barndom till sista gymnasieåret eller nittonårsåldern. Författaren, Eva Malm, är waldorflärare och waldorflärarutbildare.

Framför allt handlar boken om den antroposofiska synen på människans konstitution och på den ungas utveckling enligt denna modell, och detta relateras till waldorfskolans praktik och dess traditioner, där den antroposofiska människosynen manifesteras. Antroposofin görs inte alltid explicit, och Eva Malm är överlag onödigt sparsam med hänvisningar till antroposofin. Visst skriver hon en del om Steiner. Men hon relaterar hellre sin i grunden antroposofiska syn till andra filosofer, författare, konstnärer och till forskning (som ibland visar sig vara antroposofisk, inte av konventionell sort, om man ser närmare i referenslistan). Jag får ibland intrycket av att i stället för att medge att den bild som ges är den antroposofiska, söker Eva Malm på ett något krystat sätt efter andra förebilder och modeller att hänvisa till. Visst befinner sig Steiner och antroposofin i ett sammanhang, det är sant, de är del av en kulturell, filosofisk och andlig (för att inte säga religiös) kontext. Men det är inte det det handlar om. Hon vill, tycks det mig, inte ens ha honom med när det av innehållet, så vitt det kan förstås, är helt berättigat. Innehållet blir ytligt sett anonymt i stället för att vara steinerskt.

Kanske är detta inte ett medvetet drag utan en följd av att de antroposofiska idéerna ses som så självklara; de utgör den icke ifrågasatta bakgrunden. De är den självskrivna modellen för hur människan och världen förklaras, den djupare sanningen bakom allt. Det är kanske så uppenbart att människan är sådan att hennes natur i huvudsak – för att inte säga helt – överensstämmer med det antroposofin säger att hon är. Den är ju, bokstavligt talat, visdomen om människan, och således ingenting att problematisera. Att vara explicit och tydlig kan knappast vara viktigt då – det är ju som att förklara och definiera det alldeles självklara, ja, nästan som att göra en stor grej av naturlagarna. Det vore förstås överspänt!

Det är bara det att för de allra flesta är kanske inte de antroposofiska idéerna så självklart sanna. Det här med utvecklingen i sjuårsperioder, till exempel. Eller hur eterkropp och astralkropp och högre jag utvecklas. Eller detta med hur människan ‘indelas’ och beskrivs – och hur olika processer och verkningsmekanismer ser ut, något som är mycket viktigt i boken. Det magiska tretalet – och andra tal, uppdelningar och korrespondenser. Eller det här med de tolv (i stället för de vanliga fem) sinnena. Många kan säkert hålla med om att det är något sympatiskt med att det i skolan finns en plats för hantverk och konst och berättande, och så vidare, så som kommer till uttryck i Malms bok. Och kanske kan man acceptera sådana märkligheter som tolv sinnen och existensen av astral- och eterkroppar i alla fall i något slags bildlig mening. Men jag är inte lika säker på att de ofta outtalade förutsättningar som Malm utgår från i sina resonemang är lika självklara eller sympatiska för alla. Det är talande att hon citerar Rudolf Steiner som menar att waldorfpedagogiken inte är ett pedagogiskt system utan en konst som ska ‘väcka det som finns inom människan.’ Det som han skådat att människan var, kunde vara ett skeptiskt tillägg. Synen på reinkarnation och karma är knappt närvarande alls i boken, dock kan man vid ett par tillfällen ana att sådana resonemang ligger bakom vissa uttalanden. Det hade kanske varit på sin plats att beskriva något av det mest centrala: hur människans ande har evigt liv och hur karma ‘förklarar’ hennes öde. Också ödet att skaffa sig livserfarenheten waldorfskola.

malm_12sinnen

illustration ur boken: människans tolv sinnen

Eva Malms text är full av uttalanden om hur barn är och vad de vill och behöver – som om det hon skriver vore belagda fakta, som existerade utanför den antroposofiska synen på barnet och ungdomen. Referenser för dessa resonemang verkar oftast vara överflödiga, kanske av ovan nämnda anledning. När hon väljer att presentera andra tänkare eller forskare gör hon det för att bekräfta den (ofta outtalat) antroposofiska bildens riktighet, och då är hon mer frikostig med name-dropping och referenser. Rudolf Steiner är, när han alls nämns, pedagog och filosof – han är inte en andlig rörelses guru. Han är inte esoteriker. Han är inte grundaren av en världsåskådning. En världsåskådning som i mångt och mycket blivit mer av stagnerad, sekteristisk religion än esoterisk filosofi stadd i ständig förvandling och med respekt för frihet och det individuella (vilket mer skulle motsvara den idealbild Malm serverar). Steiners inspiration blir i Malms version Schiller och Goethe – förvisso sant – men Blavatsky och Besant glöms helt bort, trots deras betydelse för den antroposofiska människobilden.

‘Människobilden är det primära’ i waldorfpedagogiken, skriver Malm. Det är mycket riktigt så. Det man alltså kan invända mot är hur hon presenterar den människobilden. Hur hon låter den förbli vag – trots textens intryck av ordrikhet – och identitetslös. Hur mycket hon lämnar outtalat. Den förgivettagna sanning som är bakgrunden för allt annat. Allt från hjärnforskning (denna guldgruva för alla från kvacksalvarna till hobbyfilosoferna!) till andra filosofer, poeter och konstnärer för att bekräfta den förgivettagna men ganska identititslösa och anonyma ‘sanningen’. Visst talar hon om waldorf och om Steiner, men hon är inte alldeles tydlig med hur djupt antroposofisk den bild är som hon presenterar. Det är mer som om allt det där andra utnyttjas för att minimera just det intrycket – som förevändning, som sätt att göra livsåskådning till förment konventionellt, vetenskapligt bekräftad sanning. Föga förvånande förekommer inte något om exempelvis hjärnforskning eller pedagogisk forskning som visat att någon viss tradition eller metod som använts inom waldorf inte är så lämplig som man trott. Den konventionella vetenskapen har inte mycket att komma med när det gäller att avfärda någon viss antroposofisk föreställning. Dess roll är i stället att bekräfta, vilket ofta kräver en viss tolkningsakrobatik, men det ska sägas att Malm inte går in på djupet i den. För antroposofer är det i stort sett en självklarhet att framtiden – och framtida forskningsresultat – ska bekräfta det som antroposofer redan länge vetat. Och därför omvandlas allt som har sådan potential till antroposofins stöttepelare, hur långsökt det än är. Tänk, Steiner, den stora initierade, skådade rätt! Detta, om inget annat, hör till antroposofins religiösa sida – det är inte filosofens förhållningssätt, utan den troendes.

Att Eva Malm ogärna diskuterar antroposofiska idéer öppet såsom antroposofiska idéer har, tror jag, negativa konsekvenser för boken. Hon vill för det mesta inte säga att så här ser antroposofin på saken, därför måste hon babbla på – och resultatet blir något som mest liknar ett floskeltyngt, pretentiöst nonsens. Hon använder ett språkbruk som i mångt och mycket är bekant från antroposofisk litteratur, men hon försöker undvika att använda, eller åtminstone att överanvända, uppenbart antroposofiska begrepp. Inget av detta bidrar till att göra texten läsbar, bitvis känns den meningslös. Bitvis känns det som att hon staplar ord på ord som ska låta vackra, djupa och visdomsfyllda, men resultatet blir ett intellektuellt vakuum. Hon pinkar revir runt det antroposofiska tuggbenet, men klarar inte av att greppa det med tänderna. Jag tror att om hon gjort det, hade mycket blivit klarare, och vi hade sluppit en del av den tankemässiga råddigheten, det innehållslösa men uppblåsta svamlet och det förment djupsinniga.

Det som irriterar allt mer ju längre in i boken man kommer är just all denna ytliga visdom – alla dessa banaliteter som vandrar runt och puffar upp sig i något slags djupsinnighetens fasanskrud. (Ursäkta. Men jag ser verkligen, för mitt inre öga, en fasan som stolt och överlägset sprätter runt och visar sin praktfulla bakdel.) Jag ska nämna några ytterst fåniga exempel. ‘Möjlighet att stänga av, att sluta ögat, är distansens stegrade möjlighet.’ (Distansens stegrade möjlighet? Jaså!) ‘Här och nu kan bli simultan realitet.’ ‘Det finns en omätbar tid då barndomen överges för att ersättas av något som ännu inte har existens i erfarenheten.’ (Omätbar tid? Och betyder detta egentligen något utöver det triviala: det vi ännu ej upplevt, har vi inte erfarenhet av?) ‘Huden är i viss bemärkelse vår gräns mellan inre och yttre.’ (Ja, tänk! I samma veva lär vi oss att genom fötterna har vi kontakt med jorden.) ‘Sett med speciella ögon kan man uppleva att det vilar ett skimmer över unga människor i sjuttonårsåldern, ett ömtåligt skimmer.’ (Speciella ögon?) Man vill nästan låta Malms egen varning genljuda: ‘Konst är också ett stort ord. Det är ett vanligt ord och löper därmed risk att bli trivialt, att tömmas på mening.’ Hon skriver även i boken om vikten av att ge akt på språket – att det är ett ansvar. Problemet är förstås inte enstaka floskler eller enstaka obegripliga eller meningslösa yttranden. Man skulle kanske inte ens reagera på enskilda sådana exempel. Problemet är när en bok fylls, sida upp och sida ned, med något som upplevs som allt tommare ju längre man läser, helt enkelt för att det inte finns tillräckligt med genuint innehåll som gör att man kan bortse från flosklerna.

Det finns också en hel del småsaker att anmärka på. Att Sven-Eric Liedman valt att i förordet skriva om Stockholms Universitets beslut att lägga ned waldorflärarutbildningen fastän han verkar sakna närmare kännedom om vad som skedde, är en sådan sak. En annan är hur Eva Malm själv tycks mena att Rudolf Steiners bristande attraktionskraft har att göra med ‘översättningsproblematik’. Den som läst Steiner på tyska – vilket jag utgår från att Malm har – inser väl ändå att han är sig rätt lik. Hon menar också att den (antroposofiska) begreppsbildningen har gjort waldorfpedagogiken svårtillgänglig, och det må ju ligga någon sanning i det. Att den ‘ibland uppfattats som mystisk’ har emellertid en rimlig förklaring – Steiner var mystiker, hans lära en esoterisk världsåskådning. Han är precis lika mycket mystiker på originalspråk. Det är alldeles galet att låtsas som att de mystiska inslagen är något slags tillfällighet och det svårtillgängliga en översättningsfråga. Malm skriver också att svenskar har svårt med andlighet. Jag tycker att ett större problem är hur begreppet används, för precis som Malm själv lämnar utrymme för kan det användas precis hur som helst. Hon använder det för att känneteckna ‘ideal eller motiv’, om att sträva efter utveckling och kunskap, det kan vara ‘strävansmål eller strävanskraft’ och så vidare. Till slut utmynnar det i att: ‘Det finns en ”andlig” frihet att fylla detta begrepp. Det finns en frihet att benämna det på andra sätt.’ Jaha. Det betyder alltså ingenting, eller så betyder det vad som helst (lite som jag tänker kring en del av det Malm skriver i sin bok; det kan betyda vad som helst – eller ingenting alls). Men Malms utgångspunkt är, trots allt, en viss andlighet, den antroposofiska. Den betyder faktiskt något. Det är en andlig syn på människan som inte alls kan fyllas med precis vad som helst, i alla fall inte utan att anta en helt annan karaktär. Vidare kan man invända mot att Eva Malm inte verkar ha någon koll på waldorfrörelsens historia, utan lutar sig mot den vanliga mytologin. Det hade varit smidigare att inte alls ta upp Nazityskland. Hon påstår att waldorfpedagogik och totalitära regimer inte passar ihop. Det fanns dock på den tiden åtskilliga företrädare för waldorfskolan som hade en annan syn på saken och inte tycktes störas nämnvärt av ideologiernas inkompatibilitet; de gjorde i stället sitt yttersta för att försäkra naziregimen om att waldorfskolan var fullt i linje med de nazistiska idealen. Till sist stängdes ändå waldorfskolorna, men knappast var anledningen deras ‘frihetliga strävan’. Därutöver förekommer i boken många påståenden som inte går att belägga; bland annat att eurytmin har ‘uppnått avsevärda resultat’ och att läkeeurytmin är ‘särskilt verksam’. Malm påstår också att eurytmi är avgörande för barnens sociala utveckling. Och detta är bara ett exempel.

Det som jag ser som bokens allvarligaste problem – förutom bristen på klarspråk och den innehållsmässiga tomhet jag misstänker den för, en tomhet gömd bakom omständliga uttryck och sofistikerat nonsens – är att den är alldeles för idealistisk. Det Eva Malm beskriver är utopin waldorfskola, inte verkligheten. Att det också i utopin waldorfskola finns sådant som definitivt inte attraherar alla är en annan sak, men inte ens det som för Malm är fantastiskt kan vara så fantastiskt som det i hennes framställning verkar. Perspektivet på waldorfskolan kännetecknas av kritiklöshet. Det waldorf står för och det waldorf är, är självklart gott; det är bortom ifrågasättande. I vissa stycken liknar boken mer en marknadsföringsskrift än ‘en pedagogisk essä’, som undertiteln utlovar. Waldorfskolan är perfekt, och jag utgår från att skolan enligt Malm motsvarar den idealbild hon presenterar. Övertygelsen om waldorfskolans förtjänster tycks i alla fall fullständig. Det är en hållning som passar reklamen, men inte nödvändigtvis behandlingen av en pedagogisk filosofi eller en skolform. Det är inte någon slump att invändningar mot Malms rosenskimrande bild saknas eller att argument som skulle tala emot hennes perspektiv (eller, som redan tagits upp, den antroposofiska synen på människan) lyser med sin frånvaro. Boken saknar helt insikter i waldorfskolans brister, och det var kanske inte heller Malms mening att presentera dem. Men man skulle ändå vilja veta: tror hon att det finns något som inte fungerar med waldorfskolan? Finns det situationer där waldorf är dåligt? Finns det rent utav sådana situationer där waldorfskolan motverkar ett barns ‘värde och värdighet’? Eller är det faktiskt så att waldorfpedagoger tror att waldorfskolan är så perfekt och vacker? I så fall är det svårt att se utrymme för några förbättringar, eftersom grunden för sådana ändå torde vara att kunna identifiera brister. Jag hyser en farhåga om att lärare som Eva Malm är så övertygade om waldorfskolans förträfflighet att de inte heller kan se när ett enskilt barn far illa. För i en värld som är så god och så bra är det förstås omöjligt att ett barn far illa! En pedagogik som förmodas vara byggd på hur människan verkligen är – ja, floskler igen – kan inte vara dåligt anpassad till barnet. I alla fall inte så länge barnet är människa.

Boken fokuserar mycket på hantverkens och olika konstarters roll i waldorfskolan. Den handlar om hur barnet just ‘blir människa’ genom dem. Det låter mjukt och fint, men jag vet inte om verkligheten är så munter och så ljus. (Den var inte det för mig.) Det framgår inte av Eva Malms framställning, men att alla dessa aktiviteter (syslöjd, träslöjd, metallslöjd, keramik, vävning, bokbinderi, målning, eurytmi, flöjtspel, musik, trädgårdsarbete, skådespel, med mera) måste ske på bekostnad av något annat är självklart – om man nu inte lever i en annan, alternativ verklighet där det existerar oändligt med tid och oändligt med resurser. Det finns inte mycket över för de teoretiska ämnena. Att de inte har någon större plats i Malms framställning är inte något konstigt – någon större plats får de inte i waldorfskoleverkligheten heller. Och någon gång i högstadiet är tanken att barnen ska ha hunnit komma i kapp, enligt waldorfskolans löften. Men Malm betonar att i högstadiet blir hantverken ännu viktigare än tidigare.

malm_bok

Förutom att Eva Malm gör en mängd – i allmänhet antropsofiskt grundade – antaganden om hur barn är i olika åldrar och vad de behöver, gör hon också kategoriska uttalanden om hur waldorfskolan upplevs av barnen. Hon uppehåller sig vid hur tillfredsställande de aktiviteter är som waldorfskolan erbjuder (ofta i extrema mängder); hon talar om hur skolan skapar glädje, lyckokänsla, livslust, självkänsla, stillhet, inre lugn (av eurytmi, tydligen), välbefinnande… ja, jag skulle kunna fortsätta i det oändliga. Den här tilltalande bilden är naturligtvis bara möjlig på bekostnad av att man ignorerar de barn som inte delar dessa upplevelser. Vid ett tillfälle skriver hon att waldorfskolan får ta emot elever som kommer svårt skadade utifrån – den där hemska världen utanför waldorf, den värld där skolan inte är anpassad efter människan! – och hon inrymmer då möjligheten att även elever som gått länge i waldorf ibland kan drabbas av ‘svackor’. Jag skulle kunna berätta om ‘svackor’. Och om skolor som får ta emot waldorfbarn vars psykiska hudar är öppna sår (för att på ett alldeles patetiskt vis återvända till detta med hudar). Jag skulle kunna tala om en skola som skapade stress och oro, som underminerade självförtroende, som slet livslusten från mig – jag skulle kunna det, men vad spelar det för roll? Jag och min upplevelse passar inte in i bilden av waldorf och inte heller i bilden av vad och hur barnet ska vara. Och bortser vi från det känslomässiga, har vi det intellektuella planet. Waldorfskolan motverkar tristess, heter det. Så fan heller. Till och med för intellektuellt högpresterande elever föreslår Malm mer hantverk, inte mindre; mer hantverk, för att moverka ‘leda och otålighet’. Att erbjuda intellektuell stimulans tycks inte vara aktuellt – och det är förvisso inte alls överraskande, men desto mer tragiskt. Också de stackars intellektuella ska ju ‘bli människor’, gudbevars. När jag läser vad Malm skriver om högstadiet kan jag enbart känna tacksamhet att jag slapp undan. Jag kan hellre leva med risken att bli materialist, än med risken att intellektuellt förtvina.

Jag försökte faktiskt sätta mitt raska och förutfattade omdöme åt sidan när jag läste Eva Malms bok. Men det var svårt. I mitt bakhuvud finns hela tiden invändningar som: hur skapas värde och värdighet i en skolform som enligt min (och inte bara min) erfarenhet är så dålig på att repsektera eller ens acceptera varje barns individuella egenart? Som har så svårt att hantera att en del barn inte alls faller in i det antroposofiska paradigmet för hur en sund människa bör utvecklas? Som ser barnets utveckling i så schematiska och rigida termer? Som vill anpassa barnet – det individuella barnet – till mönstret i stället för mönstret till barnet? En skola där (nu tar jag ett exempel som betyder något för mig, andra kan naturligtvis tänka ut andra exempel) intellektuell stimulans för barn som vill ha det och behöver det, för att inte bli uttråkade skolhatare, inte kommer på fråga – och där man i stället låtsas som om sådana barn inte existerar eller bortförklarar deras behov som vore de något abnormt? Något abnormt, ty de passar inte modellen, inte det utvecklingsideal man arbetar utifrån. Likväl – dessa barn existerar. Men det är barnet det är fel på, inte modellen. Det är så det verkar, det är så jag ser på saken. De barn som inte frontalkrockat med det antroposofiska utvecklingsidealet har förmodligen inte samma perspektiv – de har inte sett det så. Men när antroposofer talar om att något är åldersadekvat, till exempel, så är inte detta mindre inskränkande för individen för att metoderna tillämpas i en miljö med mjuka färger på väggarna och med flöjtspel, vått i vått-målning och aktiviteter som – i alla fall på en viss typ av föräldrar – är ägnade att verka attraktiva. Alla idealbilder för hur människan bör vara riskerar att bli förtryckande för dem som inte kan eller vill leva upp till dem, och så är det i waldorfskolan också. Det är så, men den skillnaden att där har alla sådana idéer en andlig överbyggnad, och det enskilda barnets misslyckanden är en större fråga än en vanlig skolfråga – det är en karmafråga, en fråga om andlig utveckling.

***

Tillägg (2013-03-18): det uppstod frågor kring ett par saker jag skrivit, så jag ska försöka förtydliga dem. Jag skriver (och uttrycker mig något diffust) om ‘detta med hur människan ‘indelas’ och beskrivs – och hur olika processer och verkningsmekanismer ser ut’. Här menar jag hur Malm beskriver människans indelning enligt antroposofins mönster i fysisk kropp — eterkropp — astralkropp — högre jag och hur dessa ‘kroppar’ bearbetar och verkar in i varandra. Malm är dock väldigt diffus, och undviker i stort sett den antroposofiska terminologin. Sedan talar jag vid något tillfälle om ‘outtalade förutsättningar’ och nämner reinkarnationen. Det är bara ett exempel man skulle kunna ta upp, särskilt viktig då den är central i antroposofin. Man kan se hela antroposofin som en förutsättning i Malms bok — en som allt för ofta förblir outtalad. Andra företeelser hon inte är allt för explicit kring är att det barnet genomgår är en inkarnationsprocess — barnets odödliga andes inkarnationsprocess (mycket relevant för de nyss nämnda processerna). Vad gäller mänsklighetens evolution och den korresponderande synen på barnets utveckling är det också intressant — men av Malm får man mest veta, som om det vore självklarheter, att vissa myt- och historieundervisningsperioder är givande för barn i vissa åldrar. Tja, jag tror man skulle kunna fortsätta i det oändliga.

Angående Liedmans förord är det kanske på sin plats att säga ett par saker, även om jag av utrymmesskäl avstod från att göra det. Liedman förefaller aningen obekant med anledningarna till det beslut som togs av Stockholms universitet, samt även att det var lärarutbildningsnämnden som tog beslutet att lägga ned waldorflärarutbildningen efter att den naturvetenskapliga fakultetsnämnden faktagranskat litteraturen (det var alltså inte ‘Naturvetarna’ som tog det slutliga beslutet). Stockholms universitets rektor, som också satte sig in i kurslitteraturen, var enig med det beslut som togs. I Liedmans version lyder det ‘Naturvetarna vid Stockholms universitet, som av outgrundlig anledning har myndighet att godkänna eller unerkänna olika lärarutbildningar, har vägrat ge Waldorflärarhögskolan licens.’ För det första var det alltså inte ‘Naturvetarna’ som tog beslutet att lägga ned den waldorfutbildning som Lärarhögskolan startat i samarbete med (dåvarande) Rudolf Steinerhögskolan. För det andra handlar det inte om att ge eller vägra ge Waldorflärarhögskolan ‘licens’; Waldorflärarhögskolan kan naturligtvis existera alldeles utan SUs ‘licens’, fast då utanför SU. Så vitt man kan begripa granskas innehållet i alla utbildningar, eftersom universitetet har ansvar för att utbildningarna håller akademisk standard, vilket medför att om waldorflärarutbildningar ska drivas inom ramen för SU, har SU ansvar för kvaliteten. Jag vet inte hur bekant Liedman är med den waldorfkurslitteratur som universitetet kom att granska. Jag kan inte bevisa det, men det förefaller mig som om han lite för lätt köpt waldorfskolans företrädares oförstående reaktion inför de krav som ställts. Liedman presenterar sedan Steiner som en företrädare för den idealistiska traditionen, och föreslår att naturvetarna på universitetet är rädd för den och att de känner att deras sak är hotad. ‘De måste inbilla sig att Steiner rör sig på deras område vilket är helt omotiverat.’ Liedman glömmer att Steiners människosyn och de pedagogiska föredragen minst lika mycket är ett resultat av hans teosofiska (och senare antroposofiska) karriär. Mer än den idealistiska traditionen är det förmodligen det teosofiska tankegodset som stött på problem; den syn på människan och människans utveckling som Steiner förespråkar är nämligen präglad av teosofin. Liedman menar att waldorfpedagogiken är ‘mycket mänsklig’, men det är ett märkligt uttalande. Han kopplar inte riktigt det till Steiner, utan dissar i stället den vanliga skolan som, enligt honom, går ut på ‘anställbarhet’ o s v. Och kontrasterar det mot waldorfpedagogikens större fokus på estetik. Men man kan förstås ha en estetiskt inriktad skola utan att bygga den på en esoterisk livsåskådning. Så vad det egentligen är han uppskattar i waldorf — och som är specifikt för waldorf — vet jag inte. Inte heller finns det några argument för att WLH bör statsfinaniseras (bara missuppfattningar kring SUs beslut att inte göra det), annat än att den bör det och att det finns waldorfskolor. Han lovordar för övrigt Eva Malms bok och anser att den ger ‘en rik och levande’ bild av waldorf och att den bör ‘sättas i händerna på många och inte minst makthavare av olika slag som hellre går med slagruta än med genomtänkta resonemang’. (Jag tror inte att Eva Malms bok alls vore lämplig, men jag förmodar att den skulle falla en del politiker i smaken — i bästa fall är den ju tomt fluff som kan fyllas med läsarens egna optimistiska tolkningar.)

Advertisements

12 thoughts on “eva malm: en tonårings värde och värdighet

  1. Har sett lite klipp med Steven Pinker på sistone och minns när jag först läste hans bok Ett oskrivet blad. Hur jag i antroposofiska sammanhang yttrade att antroposofin skulle göra bättre i att söka bundsförvanter inom biologismen än inom dagens postmoderna humanism — just eftersom den, den skenbart andligare av de två, är så floskel- och dogmtyngd. Och i grund bygger på Marx och Freud.

  2. “Det Eva Malm beskriver är utopin waldorfskola, inte verkligheten.” Det känner jag igen, det kännetecknar det grundläggande förhållningssättet inom waldorf. Och det behöver i och för sig inte vara dåligt. Man ser upp till idealen, och kanske är just bokformen lämpligt för detta. Men visst, det skulle vara befriande med mer erfarenhetsbaserade insikter. Och kanske till och med erkännanden att det och det har visat sig inte fungera, därför gör vi idag på det här sättet.

    Meningen “en skolform som enligt min (och inte bara min) erfarenhet är så dålig på att respektera eller ens acceptera varje barns individuella egenart” uppfattar jag som att din personliga erfarenhet skuggar din bedömning. För här underkänner du själva grundbulten i waldorf, själva existensberättigandet. Min (och inte bara min) erfarenhet är att respekterandet av, och intresset för barnets individuella egenart skulle kunna sägas vara waldorfs själva essens. Och detta är definitivt en genomgående intention hos VARJE waldorflärare. Något annat hade varit omöjligt, annars betvivlar jag att detta skolsystem skulle existera idag. Att inte tro och sträva i den riktningen är omöjligt, menar jag. Att du inte ser detta fläckar ditt omdöme. Ursäkta Alicia.

  3. Johannes — naturligtvis kan skolsystemet existera ändå. Varför inte? Det är knappast precis någon brist på företeelser som existerar trots att de inte är så bra eller, för all del, inte passar alla.

    Jag har inte heller påstått att waldorf stryper egenarten hos de barn som passar i waldorf — jag påstår att waldorf gör det för oss som inte passar i waldorf. Det är liksom kärnan i det. Om waldorf var det Eva Malm beskriver — om det var allt det där goda för alla individer oavsett behov — då skulle den upplevelse som jag och andra har haft inte existera. För hon öppnar verkligen inte för möjligheten att barn med min erfarenhet ens finns.

    Jag skulle vilja påstå att att den positiva personliga erfarenhet som somliga andra haft lika mycket skuggar deras omdöme — de har nämligen inte sett det från den andra synvinkeln; de fattar inte vilket helskotta det är att vara missanpassad för den waldorfpedagogiska modellen. Det är så det är, inget nödvändigtvis något konstigt med det. Man har sällan anledning att reflektera över det som inte är ett problem för en personligen. Men säg att en majoritet faktiskt har den där uppelvelsen att waldorf passar deras egenart — varför skulle man för den skull ignorera minoriteten för vilken waldorf inte passar och inte kan passa? Om vi pratar om individens egenart och respekten för den, borde väl de eleverna också ha betydelse. Även om det bara handlar om en minoritet.

    Under nio år — från lekskola till mellanstadium — hade jag inte en enda lärare som respekterade barnets — min — egenart. Att intentionen att göra det skulle ha funnits hos VARJE lärare är ju därmed tämligen osannolik. Att vara som jag var, var inte ok. När jag läser Eva Malm inser jag att sådana barn som jag kanske möjligen — även om det är långsökt, och förmodligen inte hade räckt till — kan uppskattas om de går och tigger mer hantverk och extra läkeeurytmi. Men det hade ju varit att ännu mer göra våld på sig själv. Någon intellektuell stimulans kunde man ju bara drömma om.

    Det är ju tydligt — av Eva Malms egen bok till och med! — att waldorf inte kan respektera varje barns behov och egenart. Hur skulle det vara möjligt? Det är ju bara att läsa hennes beskrivning av hur waldorf är så inser man det. Om man inte tror att *alla* barn vill och klarar av ägna hela dagarna åt vått-i-våttmålning, formteckning, handarbete, flöjtspel — osv, osv, osv, den sortens tristesskapande ämnen. Men om man tror det har man missat något igen — att somliga barn inte alls kan eller vill det! Och då är vi tillbaka i det individuella, i respekten för det individuella.

    Men visst. Hur ska man veta exakt hur stor andel barn som passar illa i waldorf och vilka konsekvenser det har? Jag vet inte. Men så länge jag och andra med liknande waldorferfarenheter existerar, tycker jag ändå att det är befogat att påpeka att waldorf faktiskt inte respekterar *alla* barns individuella egenart.

    (Jag hade, som jag redan sagt, en tämligen ok klasslärare. Men det beydde inte att jag fick den stimulans *jag* behövde. Jag var konstant uttråkad. Sedan fanns det många lärare som rakt upp och ned avskydde somliga barn (som inte levde upp till idealen) — och faktiskt inte tvekade att visa det. Så mycket för samtliga waldorflärares nobla intentioner!)

  4. Har svårt att se att waldorfskolan ska lastas för att alla inte passar där. Vissa galoscher passar inte och då byter man dem. Att lärarna i waldorfskolan är där för att intressera sig för barnens individuella särart är grundläggande. Men naturligtvis lyckas inte alla. Av detta kan man inte dra slutsatsen att det därför är ett systemfel. Min syster blev relegerad från Kristofferskolan och det har sina randiga skäl där läraren eller till och med kollegiet hade stor skuld. Men man måste skilja på systemkritik och shit happens. Att arbeta med människor är en komplicerad materia.

  5. ‘Har svårt att se att waldorfskolan ska lastas för att alla inte passar där. Vissa galoscher passar inte och då byter man dem.’

    Det är inte säkert att man byter galoscher (eller så tar det evigheter innan man gör det). Inte om alla vuxna är övertygade om att waldorf respekterar och accepterar alla individer. Om det Eva Malm skriver vore sant, kan jag inte se någon som helst anledning till att någon alls skulle tro att waldorf inte passar alla.

    För övrigt handlar ju mitt inlägg om kritik mot en bok — mot Eva Malms framställning av waldorfskolan. Men så klart träffar den alla som tror att waldorfskolan passar alla barn. Det ‘systemkritiska’ i det handlar väl i såfall om en sak: att waldorfskolan inte säger att denna metod inte passar alla. (Utom när det är för sent.)

    *Jag* lastar definitivt inte waldorfskolan för att den inte passar alla; jag tycker att det är helt självklart att den *inte kan* göra det. Jag tycker bara att den inte ska hyckla om det.

    För ‘shit happens’ har också djävligt stora konsekvenser.

  6. “Inte passar alla” – INGEN skola passar alla. Man kan inte kräva att 100% ska gilla alla skolor. Vad är det för ett krav! Varför måste waldorf gå ut med en speciell anmärkning på allt informationsmaterial – OBS! Se upp denna skola passar inte alla! Det är ju befängt.

  7. hej hej!! Jag skrev ju just det — jag *kräver inte* att waldorf ska passa alla! Jag kräver att man inte ska ljuga och säga att den passar alla. Har du läst Malms bok? ALLA barn mår JÄTTEBRA i waldorf — waldorf är FANTASTISKT, bortom kritik, PERFEKT för alla; där får man livslust och självkänsla och allting är som en dröm! Det är precis den lögnen som är en djävla piss i ansiktet på somliga av oss, ursäkta språket. Och vem ska tala om det? Eva Malm — vars bok jag, som sagt, skrev om, och inte om ‘systemkritik’ — gör det ju inte.

    Ja, jag förstår inte varför waldorf inte kan säga rakt ut när de inte kan möta ett barns behov. Jag fattar inte varför man inte kan medge att för barn som inte vill spela på någon djävla flöjt och måla vått i vått dagarna i ända så är det en enda förbannad och oändlig transportsträcka av tristess. Jag fattar inte varför waldorfskolans förespråkare inte vågar ta i att det faktiskt inte är vartenda barns dröm att befinna sig där. För waldorf är ju anpassat efter ‘människan’! Eh!

    Jag fattar inte denna paradisiska bild som uppmålas. Så länge waldorf i allmänhet ser på waldorf så som Malm ser på waldorf kommer aldrig någonting att ändras. Den där bilden av ‘människan’ behöver visst aldrig modifieras för att inrymma större variation. För grejen är ju att när man läser Malm fattar man att det är där det börjar — i en inskränkande syn på människan. En inskränkande syn som presenteras som största frihet. Hon rapar upp denna inskränkande syn utan att ens förstå att den är inskränkande.

  8. Din argumentation ändrar inget i sak. Vilken skola skulle inte säga att detta är en skola för alla barn? Jag tror alla gör det. Naturligtvis också waldorf. Att du sen tyckte din skolgång var ett elände är ditt kors – inte waldorfsystemets. Nej jag har inte läst Malms bok och jag tror på din beskrivning av den. Men det ändrar som sagt inget i sak.

  9. Jag vet inte vad den ändrar i sak, men om skolorna i praktiken brydde sig om det skulle man ju i alla fall hjälpa några barn till en dräglig skolgång.

    Om Malms bok ska verka övertygande på icke-insatta utomstående får jag väl hoppas att mitt perspektiv kan vara värt något för någon. Att argumentationen är meningslös för waldorfrörelsen får väl vara.

    ‘Vilken skola skulle inte säga att detta är en skola för alla barn?’

    Massor av skolor, särskilt skolor som har en profil som avviker från mainstream. Jag antar att det är så att vissa skolor i ren desperation för att inte förlora elever är sparsamma med korrekt information — men om vi bortser från det ekonomiska kan jag verkligen inte förstå varför en skola inte skulle prioritera att locka just de eleverna som skolan och dess aktiviteter (och, i förekommande fall, den pedagogikiska metoden) passar för och undvika de andra. Det vore väl vara bäst både för eleverna och för skolans framgång. För en skola som har stort fokus på hantverk (eller på fotboll eller naturvetenskap) är det ju rent dumt att attrahera elever som inte gillar hantverk (eller fotboll eller naturvetenskap). För att ta ett väldigt enkelt exempel.

    Jag tycker för övrigt ALLA skolor ska undvika att beskriva sig som fantastiska paradis där alla elever har det underbart. Det är nämligen aldrig sant. Inte ens de bästa av skolor når till den nivån.

    ‘Att du sen tyckte din skolgång var ett elände är ditt kors – inte waldorfsystemets.’

    Jag vet inte vad du menar med det, men i alla fall. Ja, det är jag som får bära ‘waldorfsystemets’ misslyckande — för enbart mitt misslyckande är det ju inte, även om det bara är jag som får bära det. Det är väl en god anledning att tala om detta — det är ALLTID barnen som får bära waldorfsystemets misslyckande. Vem skulle det annars vara? ‘Systemet’ skyller alltid på individen.

    Vet du, jag SLÄPADES med VÅLD till skolan för att mina föräldrar övertygats om att det var en skola för alla barn, inklusive mig, och att jag var så lycklig och tillfreds där, bara de inte var i närheten. Jag fick SLÄPAS dit. Det kanske är mitt kors, men inte mitt ansvar.

    Jag fattar vad denna övertygelse om waldorfskolans totala förträfflighet leder till — den leder till att människor intalar sig själva att ett barn inte far illa fastän ALLT tyder på motsatsen. Den attityd som Malm har är exakt den attityden. Om hon har varit lärare åt barn som farit illa i waldorf — och jag är övertygad om att under en så lång karriär som hennes, måste det ha hänt — då kan hon, med sina rosaskimrande glasögon, inte ens ha sett det.

    De vuxnas övertygelse är så förbaskat stark. Som individ och barn är man fullkomligt chanslös. Det är bara att ge upp, och det gör man ganska fort. Man går där med sin sömnlöshet, sina panikattacker, o s v, men det får man göra ensam. Som vuxen är man liksom aldrig så ensam som när man är barn.

    Jag förmodar att det i waldorf också i dag finns sådana barn, som vuxna, p g a sin idealism, inte förmår se. Och om jag inte sket i barn, skulle jag skriva detta för deras skull. Nu för tiden kan ju kritiskt tänkande föräldrar i alla fall googla. Deras ungar behöver kanske inte gå i 9 år innan de ger upp. Vem vet. Om jag var intresserad av att driva något slags ‘upplysningsprojekt’ skulle jag väl fokusera på det. Kanske skulle det bespara något annat barn ett kors att bära på, vem vet, som sagt. Eftersom jag inte är intresserad av det, får jag väl gå tillbaka till mitt eget s k kors då. Någon ska ju bära det också.

  10. I sent my own children to Steiner School and they were very happy there. But I worked always in the state sector. Other parents of children in the school who were NOT happy sometimes approached me for advice.
    As Alicia says many of the teachers in Steiner schools are absolutely convinced that this is the best method of education for ALL children, some have a real fear of the damage that attending a state school will do to a child, so those teacher’s had nothing to say to parents of suffering children, it would mean admitting that the system did not suit every child.
    Mostly I advised, “Go and look at the state schools, take the child with you, see how it feels.”
    Obviously this is just anecdotal, but as I write this I have no difficulty remembering several children who had been unhappy but then flourished when taken out of the Steiner School.
    It has always been a given for me that one size does not fit all.
    It does seem to me that because Steiner teacher’s are so idealistic about what they do that they cannot own up to this fact, to recognise when what they are doing does not work for a particular child.
    Unfortunately the college system does not support reflective critical evaluation of the effectiveness of the Steiner approach.
    In some respects Alicia’s situation could be compared with that of gay people in western society 60 or 70 years ago. The one who was different to the majority was regarded as a problem, someone who needed to be ‘mended’.
    Johannes says, ‘Att du sen tyckte din skolgång var ett elände är ditt kors – inte waldorfsystemets. ‘
    With this (if I have understood it correctly), I would disagree. Because children cannot protect themselves it is up to the system to protect them. In this case that implies recognising when the educational approach causes suffering to the child. I have never encountered a proponent of Waldorf who could acknowledge this.

  11. ‘I have never encountered a proponent of Waldorf who could acknowledge this.’

    No, sadly. (You’re one of very few who do. I honestly can’t think of anyone who’d do it openly.) This, of course, does not prevent them from saying, after the fact, as it were, ‘so it didn’t suit you, tough luck’. I guess the challenge is to be able to admit when it isn’t working at a reasonably early stage. Or perhaps even give general advice when waldorf might not be the best choice. But most of all — to be able to see the individual child and his or her needs.

    That will never be possible if the assumption is that waldorf is the best choice for everyone. That’s an illusion that has to go. An education with a focus such as that of the waldorf school will never fit every child. (No matter how much some waldorf proponents believe that it is bad for intellectual, materialistic — add your spiritual invective — children not to adapt to the ways of the waldorf school. Now, this is perhaps the one of Malm’s anecdotes that makes me most queasy — when she praises the children who, she says, are intellectually inclined but who nonetheless come to the school to ask to exchange intellectual tasks for even more handicraft… because, you know, there’s a moral implication in this — those kids are perhaps spiritually defect, but they’re doing their best to amend their defects. (Unlike folks like me! Simply lost to Ahriman. But that’s not so bad, considering the options.)

    There is a particular danger when teachers are so convinced — and when parents, too, share this conviction. Everyone is so eager to justify what doesn’t work. But to identify what isn’t working is a joint responsibility.

    Basically, all kinds of schools should be more realistic about what can be achieved and what they can do for a particular child. Blind belief is the least helpful of attitudes.

Comments are closed.