28 september 2015

För någon vecka sedan fick jag frågan vad jag mindes från waldorfskolan och som jag senare, efter att som vuxen ha läst på, förstod hade antroposofiska grunder. Man kan förstås också ställa frågan mer allmänt: vad är det i waldorfskolan som är antroposofiskt?

Men det är en ännu mer överväldigande fråga. Egentligen är det enklare att ställa en annan: vad i waldorfskolan är inte antroposofiskt? Det är nästan omöjligt att komma på något som inte i något avseende kan härledas till eller förklaras av antroposofi. Inte på det sättet att allt som sker i en waldorfskola är väsenskilt från det som sker i en vanlig; så är det givetvis inte. Men den är annorlunda, och söker man efter orsakerna till att något görs på ett visst sätt eller att något annat inte görs, måste man vända sig till antroposofin.

Det är ju inte så att Steiner utformar waldorfskolan i ett vakuum; inte heller antroposofin, dess inspirationskälla. Han gör det i ett sammanhang, och han reagerar på tendenser som finns i samtiden. Han möter den vilsenhet mellan det gamla och det moderna som han uppfattar hos sina åhörare. Det är inte så att han utan någon verklighetsförankring hämtar stoffet från högre världar utan att bry sig om vad hans anhängare längtar efter, vilken oro de vill ha stillad, och den oron är förbunden med den tid de lever och verkar i.

Hans frågor och hans svar är alltså inte samtidsfrånvända eller enbart sprungna ur skådandet av de högre sfärerna. Tvärtom. Det gäller också de praktiska verksamheter som är sprungna ur antroposofin, till exempel det biodynamiska jordbruket, medicinen, ja till och med eurytmin och den säregna arkitekturen – och givetvis även pedagogiken. Den har å ena sidan sin viktigaste bas i den antroposofiska människosyn och utvecklingstanke som Steiner vid tiden för waldorfskolans konception arbetat på i många år. Å andra sidan finns många kopplingar till de reformpedagogiska idéer som strömmade genom hans samtid. (Heiner Ullrich kan rekommenderas som vidare läsning på detta tema.)

Nu lever vi förstås i en annan tid än Steiners, och jag gick i waldorfskola i en annan tid än den som är nu. Mina personliga intryck är kanske inte relevanta i alla delar — men kan säkerligen tjäna som en utgångspunkt. Det är inte så att waldorfskolan i grunden förändras, även om medvetandet om vad i den som kommer ur antroposofin är häpnadsväckande lågt. Det som inte är levande innehåll för lärarna, blir till tradition eller uppfattas som neutrala fakta: så här är fakta, och så här ser den ideala pedagogiken ut, utan att vi alltid vet varför den utformades så från början.

Så vad i waldorfskolan är inte antroposofiskt – alls? Vad kan sägas sakna ursprung i antroposofin, vad får inte sin förklaring genom den eller sin yttersta mening? Finns det något i waldorfskolan som tillkommit utan att man funderat över om dess introduktion varit förenlig med hur antroposofin ser på barnets utvecklingsprocess och andliga behov? Bortsett från desperata försök att locka elever – vilket till och med fått en waldorfskola att arrangera datorspelsnätter och dylikt – har jag svårt att uptäcka något sådant. Ingenting som utgör en grundläggande förändring. Det kan ha att göra med att Steiner skådade högre sanningar; de är svårare att överpröva, och ännu svårare att kasta över bord. Det är enklare att smida om bilden av verkligheten, än att ändra i teorierna.

Som jag noterade i min recension av vad som väl skall föreställa den moderna waldorfskolans standardverk – makarna Liebendörfers bok – är skolan sig lik, och de antroposofiska förklaringarna finns naturligtvis kvar, även när man styvnackat undviker att beröra dem. Och det gäller också annars: man får inte sällan läsa och höra att antroposofin är närmast irrelevant. Man skall inte ta det påståendet på allvar; waldorfskolan skulle inte existera utan antroposofin, och den har inte och kan inte frigöra sig från den. Det är inte kritik att påpeka detta; det är enbart en beskrivning av waldorfskolans natur. En generös tolkning av sådana uttalanden är möjligen att sagespersonerna inte förmår identifiera antroposofisk kunskap och antroposofisk tradition såsom antroposofisk, och att det man ägnar sig åt är ett arv vars ursprung och karaktär man inte förstår. En ytlighet, således. En mindre generös tolkning är att det handlar om avsiktligt missledande.

Invändningar i stil med att antroposofin är en individuell andlig väg eller att antroposofin är omöjlig att definiera kan vi genast lämna därhän och kalla nonsens; de ger oss ingen ledning i att förstå vad waldorfpedagogiken är, så som en otvetydig tillämpning av antroposofin. De är dessutom till del osanna. Antroposofin är inte enbart en individuell väg – och waldorfpedagogiken är det verkligen inte, i så fall vore den alldeles hopplös – och den är inte omöjlig att definiera och förklara, vare sig på ett generellt plan eller ett personligt, särskilt inte vad gäller dess grundläggande karaktärsdrag.

Hur man än ser på detta, är det naturligtvis omöjligt att ge en heltäckande och djupgående beskrivning av hur antroposofin får sitt uttryck i waldorfpedagogiken, i all synnerhet i en text som den här. Jag skall emellertid ge några exempel, göra ett litet försök att skildra det, delvis inspirerad av min egen erfarenhet, delvis med den teoretiska bakgrund jag senare försökt inhämta kunskaper om. Det blir otillräckligt och ofullständigt, vilket man kan notera utan att beklaga det – det kan helt enkelt inte bli annorlunda.

***

Redan i exteriören känns waldorfskolan igen. Det sägs ofta att antroposofisk arkitektur saknar räta vinklar; det är väl inte helt sant, men de har i allmänhet betydligt färre räta vinklar än andra byggnader. Man finner en oregelbundenhet, mjuka former och linjer, och en viss typ av fantasifullhet i arkitekturen. De är aldrig skarpa och hårda, aldrig fyrkantiga. Det antroposofiska följer med ned i detaljerna; med visst nöje kan man notera att småsaker som dörrhandtag, trappräcken och trapport är utformade i antroposofisk stil. Nu är förstås inte alla waldorfskolor belägna i byggnader som är utformade specifikt för sitt syfte (Kristofferskolan, där jag gick, var emellertid det). Det är ju många gånger omöjligt att ordna det så. Men även om själva byggnaden inte är optimal, kan interiören anpassas i antroposofisk riktning.

Vad har arkitektur och design med antroposofi att göra, även om den är märklig, och vad har alltihop med waldorfpedagogik att göra, tänker kanske någon. Men Steiner gav förstås riktlinjer också för arkitekturen – en byggnadskonst som skulle främja den mänskliga andens utveckling. Tala rätt språk, så att säga. Kittla de andliga väsendena i svansrötterna så att de morrar förnöjt; inte bjuda in Ahriman, den kalla materialismens kraft, att regera från en upphöjd tron. Han ger anvisningar i sina föredrag om arkitektur och konst. Det är inte enbart estetiska eller praktiska anvisningar – utan uttalat andliga sådana. Former och färger som vägleder själen.

Den mjuka, runda estetiken är antroposofiskt allmän, men skolarkitekturen handlar ju dessutom om barn. Interiört skall formerna också vara mjuka. Särskilt de yngre barnen bör inte utsättas för det alltför skarpa, det hårda – vare sig intellektuellt eller i de former som omger dem. Färgskalan går från röd och rödorange för de små – som vore de fortfarande omslutna av livmodern, och det är de ju nästan, de har knappt hunnit börja inkarnera i jordelivet! – över till grönt och blått och kyligare, mer intellektuella färger för de äldsta. Hela regnbågen är närvarande, översatt i antroposofiskt-utvecklingspsykologiskt korrekt färgsättning av klassrummen. Materialen är naturmaterial, inredningen i trä och de naturliga färgerna är laserande, för att ge ett aningen eteriskt intryck, typiskt för antroposofiska miljöer. Det finns förstås företag som förser waldorfskolor med den antroposofiskt korrekta versionen av allt de behöver – ja, inklusive antroposofisk färg! Upplysningen sker, förutom av Steiners läror som strålar ned över alltihop, med hjälp av antroposofiska armaturer i trä och textil. Syftet här är inte att göra en estetisk värdering av den antroposofiska miljön, utan enbart att betona att dess utformning inte är en slump utan noga genomtänkt utifrån Steiners idéer om färg och form.

Som ni märker har vi inte ens kommit till skolans innehåll ännu, och redan är vi förlorade i det antroposofiska. Den konstnärliga utsmyckningen består ofta av karaktäristiska antroposofiska formationer och målningar i antroposofisk teknik, aldrig skarpa, ofta med motiv där symboliken är av betydelse. Klassrummen har årstidsbord, ett slags altare, där man uppställer sådant som skall inge vördnad och lärdomar av annan art än de intellektuella. De följer årstiderna och årets högtider – i antroposofisk tappning. Till exempel kan det ske att man i juletid på altarbordet introducerar de olika naturrikena i en viss följd, så som den antroposofiska utvecklingsläran menar att utvecklingen sett ut. Först ut det mineraliska (med sin fysiska natur), därefter växterna (där den eteriska naturen tillkommer), därefter djuren (som därutöver äger det astrala) – sist, eller senast, människan, men man sätter ju inte en människa på borde förstås. Det är ju juletid ändå. Nu komplicerar jag det, men vill också nämna julens Kristi födelsespel, en teaterföreställning som uppförs varje år. Det baseras på ett klassiskt tyskt julspel, men ansågs av Steiner vara av särskild vikt. Vi går vidare.

Jag har redan snuddat vid ett par saker som är viktiga i waldorfskolan. Antroposofin föreställer sig att barnets utveckling rekapitulerar mänsklighetens – för det första i ett större perspektiv: barnets inkarnation följer mänsklighetens och utvecklar det fysiska, det eteriska, det astrala i en viss ordning, i en viss bestämd rytm. För det andra i ett, vad skall man säga, kortare: kunskapsstoffet i historia presenteras i en viss ordning, som följer kuturepokerna, så som de betraktas i ljuset av antroposofins syn på mänsklighetens medvetenhetsutveckling. Jag skall inte gå in på det djupare, men det är inte en slump att barnen anses vara redo att lära sig om romarriket när de är i 12-årsåldern och står på tröskeln till tonåren och tredje sjuårsperioden i livet nalkas – då de för första gången börjar mogna för skarpa distinktioner, logik och grundläggande intellektuella resonemang och kritiskt tänkande. Överlag gäller för historieundervisningen att den i alla fall fram till tonåren är baserad på mytologiska föreställningar – det som presenteras är de antika folkens föreställningsvärldar betraktade genom en antroposofisk lins.

För de yngsta barnen är det inte mytologin som presenteras, utan sagan. Sagan, som skall ha ett för barnets ålder lämpligt innehåll: den skall ställa upp en moralisk förebild. Det lilla barnet, innan sjuårsåldern, lär sig genom efterhärmning, imitation. Därför måste allt som barnet möter – i miljön, människorna, berättelserna – utgöra ‘bilder’ som är välgörande att mottaga och införliva. Det är – antroposofiskt betraktat, givetvis – inte en fråga om intellektuell förståelse, utan om att barnet genom efterhärmning upptar det som omger det. Som genom osmos. Också i den andra sjuårsperioden fortsätter sagan att ha betydelse, särskilt under det första skolåret. Men här börjar en annan och period: barnet utvecklas inte genom efterhärming, utan genom inlevelse i känslan. Också här är den vuxnes roll – lärarens roll – viktig, men förändrad: inte längre ett objekt för efterhärmning, men barnet bör se henne som en auktoritet att följa. Sagorna i första klass övergår i hjälte- och helgonmyter i andra. Därefter i tredje klassens historieundervisning i biblisk skapelsemytologi, och senare i de antika mytologierna och den nordiska. Dramatiska berättelser som framställer den antroposofiska historiesynen – där den inre utvecklingen, medvetenhetsutvecklingen är viktigare än de yttre skeendena – och som samtidigt tilltalar det antroposofin betraktar som kännetecknande för barnets andra sjuårsperiod: att med hjälp av känslomässig inlevelse och beundran och vördnad inför hjältar och hjältedåd ta moralisk lärdom och utvecklas.

Och för att här göra en utsvävning i det personliga: jag har rakt ingenting emot sagorna. Jag vill inte säga ett ont ord om dem, men jag minns också något annat: det ostillade begäret efter fakta och kunskaper om den här världen. Det är ett behov antroposofin inte anser att det lilla barnet har, eller i alla fall inte skall ha. Det visar förstås bara mina brister i jämförelse med det antroposofiska idealet; redan som barn var jag på fel väg, irrande efter felaktiga impulser: materialismens, det kalla intellektets, Ahrimans. Antroposofer brukar skylla sådant på en inte tillräckligt antroposofiskt korrekt hemmamiljö, som därför motverkar det skolan försöker göra. Och det är nog sant: jag hölls inte ifrån det intellektuella och faktabaserade. Det antroposofiska botemedlet för mitt själsliga predikament hade förstås inte varit fakta, utan att hålla den destruktiva driften tillbaka för att i stället söka vända mig åter till ett för barnet mer korrekt drömskt medvetande. Det är också vad som sker i waldorfskolorna och waldorfförskolorna: barn som efterfrågar kunskaper möts av svävande (icke-)svar och mer sagor, som skall passa det medvetandestadium där de bör befinna sig. Waldorfpedagoger kan på fullaste allvar argumentera för att barn som efterfrågar konkreta faktakunskaper egentligen inte är intresserade av dem, därför måste den vuxne omtolka frågorna och ge ett svar som inte meddelar sådana fakta. Ni kan föreställa er resultatet. Detta är verkligen en av waldorfpedagogikens mörka punkter: att man försöker forma barnet efter ideologin, inte sin ideologi efter barnet. Ideologin är den vägg som blockerar allt.

Årstidsborden påminner om en annan tanke i antroposofin och i waldorfskolan: den om de rytmiska förloppens betydelse. Rytmerna är viktiga i allt: från dygnet och året och förloppen i naturen till hela människolivet, de återkommande inkarnationerna och världsutvecklingen, ja, rentav världsrymden – allting har sin cyklicitet. Genom waldorfskolan gestaltas skoldagen på i stort sett samma sätt i fråga om skolämnenas fördelning över dagen. I waldorfförskolan följer veckan ett visst mönster med bestämda aktiviteter på bestämda dagar, förutom att varje dag också har sitt mönster. Till detta anknyter firandet av årets högtider. Ett par med särskild antroposofisk prägel kan tjäna som exempel.

Den ena är adventsspiralen, där det redan formen, spiralen, pekar mot rytm och cyklicitet samt mot en tanke i den antroposofiska utvecklingsidén. I varje utvecklingsstadium – i världsutvecklingen och hos människan – går rörelsen mot en punkt, när den är nådd, går rörelsen utåt igen, bildligt talat: från ett förandligat tillstånd till ett materialiserat tillbaka till ett förandligat, fast högre än utgångspunkten, tänk som en spiralfjäder. Detsamma gäller människolivet, människan inkarnerar och exkarnerar – det är inte punktvisa händelser utan gradvisa förlopp – om och om igen. En alternativ eller kompletterande tolkning är adventsspiralen som en bild för människans väg mot andlig kunskap. Adventsspiralen – ursprungligen från Kristensamfundet – brukar genomföras i lekskolan och småklasserna. Under högtidliga former och ackompanjerade av musik från en lyra vandrar barnen ett och ett in i en spiral av vintergrönt, bär ett äpple med ett ljus, som tänds med hjälp av ett brinnande ljus i spiralens mitt – vandrar spiralen ut igen. Mörker bryts mot ljus. Symboliken kan nog för många, också icke-antroposofer, uppfattas som vacker under den mörka årstiden.

Alla högtider, också när de tas över från eller överlappar med andra traditioner (kristna), får sin egna antroposofiska tolkning och egna antroposofiska kompletteringar. Den andra av mina favoriter – mikaelihögtiden – infaller i slutet av september månad. Då utspelar sig dramat med Mikaels kamp mot draken. En förklaring som vanligtvis faller bort när antroposofer presenterar tilldragelsen för utomstående är den antroposofiska; det är inte en ‘drakfest’ eller en ‘skördefest’. Det är ett kosmiskt drama! Mikael är vår tids tidsande, den kraft som assisterar mänskligheten i den andliga utvecklingen – han hjälper oss att besegra de onda och låga krafterna (materialismen, Ahriman!) inom oss själva och i världen. Det är en kamp som avgör om och när mänskligheten kan träda in i nästa utvecklingsskede. Ju fler barn som får en riktig uppväxt, en waldorffostran, desto snarare leds mänskligheten på rätt väg; ju fler som bekämpar ‘draken’, desto mindre inflytande får de bakåtsträvande krafterna. Med hjälp av Mikael, skall antroposoferna leda vägen in i nästa epok. Det är inte skämtsamt skrivet. De menar det. Det är okej, men kanske undviker vi att förstå att de faktiskt menar det, och vi bör förstå det. (Mer läsning.)

Accepterar man det, och det kan man göra, finns det inget som hindrar att man finner de här företeelserna goda. Man kan finna dem vackra. Man kan slås av att det finns ett visst universellt element i dem: även om man inte övertygas av de antroposofiska idéerna, är själva idén om en strid mellan mörker och ljus – bildligt såväl som bokstavligt – en meningsfull tanke. Man kan falla för den. Och den kan så klart tala till barn, både i sagor och i ceremonier. Man kanske till och med kan beklaga att den ‘vanliga’ skolan försöker att taga allvaret ur allt, något som knappast lurar ens minsta barn. Man kanske till och med kan förstå och acceptera att antroposofernas intentioner med waldorfpedagogiken sträcker sig längre än till detta liv här på jorden. Och somligt är minnesvärt; det vill säga, jag minns det. Mikaeli och advent uppmärksammas varje år i alla klasser – men det är främst med de yngre barnen som man gestaltar kampen mot draken och vandringen i adventsspiralen i teaterspel och ritual. Ytterligare värt att nämna är ett väldigt speciellt födelsedagsfirande, då en saga berättas som illustrerar hur barnet uppe i de högre världarna väljer sina föräldrar och nedstiger till jorden. Sagan har jag själv inga minnen av, men den har beskrivits av andra och i texter av waldorfpedagoger.

Precis som antroposofin finns i det stora och i det konkreta, finns den också i det lilla och i det symboliska. Spiralen nämndes redan. Vi har regnbågen som vanligt förekommande bild: en bild som kan vägleda människan i högre världar. (Regnbågen, sägs det någonstans, är en viktig sådan bild, för den hjälper människan att finna något bekant när hon träder in i högre världar.) Pentagrammet, den femuddiga stjärnan, som visar människan. I zoologin, de djur som tjänar som fördjupning: örnen, kon och lejonet, symboler och med egenskaper karaktäristiska för de olika aspekterna av den tredelade människan. Fjärilen, som symbol för återfödelsen. De ständigt närvarande elementarväsena som antroposofin håller för sanna, om än översinnliga, även om vanliga vuxna förlorat förmågan att varsebli dem. Vättarna, som är väsen som stannat i utvecklingen och därför aldrig blev människor. Änglar och ärkeänglar, som utvecklats högre. Det brukar sägas att färgen svart på antroposofiska grunder inte är tillåten i de lägre årskurserna och i lekskolan; detta är inget som Steiner ordinerar explicit, men man kan i och för sig härleda misstanken mot svart från hans uttalanden om färgen. Jag minns det för övrigt mycket väl, liksom jag minns fjärilar, vättar, regnbågar, ja många delar av den waldorfpedagogiska bildvärlden; färgen svart togs bort från våra askar med färgkritor.

Kritor och pennor är förresten också ett waldorfpedagogiskt kapitel för sig. För att inte tala om vattenfärgerna! Material- och metodval i waldorfskolan är aldrig en tillfällighet. Inga hjälpmedel är gjorda för att skapa skarpa linjer och tvära kanter; de är inte till för raka skiljelinjer eller logiska klarheter. Barnet behöver den entydiga och skarpa linjen lika lite som det behöver fakta. Det är den moderna människan, som djupast nedsjunken i materien, som föreställer sig att den fysiska världen som den enda – och den ser ut så. Barnet står närmare högre världar, från vilka det just har anlänt, och där är saken lite annorlunda. Det skarpa och det intellektuella får barnet att inkarnera för fort, vilket har hälsomässiga konsekvenser. Också för vuxna gäller det att bibehålla en balans: att andligen förädla materien, inte förlora sig i den, men bäst förutsättningar har den som från barndomen utvecklats på riktigt sätt och i riktig takt. För säkerhets skull är kritorna så tjocka att barnet inte kan skriva några ordentliga bokstäver. För säkerhets skull är målningsmetoden så vattning och färgen så lättflytande att det är omöjligt att åstadkomma en bild av ett konkret, jordiskt föremål, med konturer och avgränsning i rummet. Alla barns målningar ser likadana ut – och det gör inte heller något, i den här åldern skall man ju inte ha utvecklat någon nämnvärd individualitet!

I förskolorna förekommer inga tryckta böcker eller andra tryckta texter, inte heller under skolans första år (och därefter ytterst sparsamt – jag minns en antroposofisk, för waldorfskolan specialskriven, läsebok). I läs- och skrivinlärningen krockar waldorfskolans synsätt med allt man normalt inbillar sig att en skola är till för. Steiner säger någonstans att det alls inte är något problem om en 11-åring inte kan läsa – och waldorfskolan har anammat det budskapet, om än inte öppet. Men man skjuter på läs- och skrivinlärningen så mycket som det lagligen går, och bekymrar sig inte om ett barn har svårigheter. Risken är i alla fall mindre, att ett sådant barn hemfaller åt Ahriman. Bokstäverna lärs slutligen in genom att man med tjocka kritor ritar av dem från svarta tavlan som bilder och former. Undervisningen ägnas i stället för läs- och skrivinlärning åt ett för waldorfskolan unikt ämne: formteckning.  Formteckningen är också ett slags början till den geometriundervisning som högre upp i klasserna blir viktig: att först på fri hand, därefter med hjälpmedel framställa allehanda vackra och konstnärligt utsmyckade former och figurer.

Dessa former och figurer har en parallell i ett annat ämne som är unikt för waldorfskolan: eurytmin. Här kan man verkligen tala om ett skolämne som vore helt otänkbart utan antroposofin, varur det hämtar hela sitt berättigande. Waldorfskolor försöker hitta andra förklaringar, som skall låta mer begripliga för utomstående (jag har hört allt från att det är friskvård till att det är bra som något slags trafikvettsträning till att det är – passar bra i genusmedvetna tider? – en feministisk kampmetod). Jag kan på sätt och vis förstå dem; det är inte helt enkelt att på ett lättförståeligt sätt förklara vad eurytmin är och vad den syftar till att åstadkomma för individen. Vad man kan säga i korthet, och det är egentligen inte ens en början till vettig förklaring, är att den synliggör det osynliga – framställer den andliga världen med ett synligt ‘språk’, visar det dolda i det fysiska. Den har läkande, välgörande krafer. De geometriska former man ritar i den mer teoretiska undervisningen kan åskådliggöras i eurytmisalen och vice versa – och har på så sätt sin välgörande verkan på skilda sidor av människan.

Kontemplation av rena former eller lagbundenheter och förvandlingsprocesser är en viktig del av det antroposofiska andliga övandet – för vuxna. Geometrin – de rena formerna – har en särställning för Steiner; den visar på möjligheten av det rena tänkande, som utesluter inblandning av intryck från sinnevärlden, och är därför en antydan om en väg till högre världar. Det finns någonstans i Steiners biografi en rörande anteckning om hans upptäckt av geometrin då han fortfarande själv var barn. Han skriver att det var i geometrin han först förstod vad lycka var. Men vad man kan se i waldorfskolan – ja, ända från förskoleårens former och rytmer – är ett slags förberedelse för en andlig skolning, som skiljer sig från en rent intellektuell sådan. Inte så att man tränar barnen i antroposofisk meditation, men ett frö göms för ett betraktelsesätt som har sina eventuella frukter långt senare. Det bör man förstå också rent allmänt: mycket av det som görs (och inte görs) i waldorfskolan har att göra med långsiktiga konsekvenser ur ett antroposofiskt perspektiv. Det gäller också för sådant som vördnaden; den som lär sig känna vördnad som barn, kan lättare bereda sig tillgång till de andliga världarna som vuxen. Därför blir det ibland lustigt, ja rentav konstigt, att tala om waldorfpedagogiken som en pedagogik vilken som helst eller en metod för att uppnå liknande resultat som den vanliga skolan. Man måste förstå att waldorfpedagogiken är större, mer vidsträckta och långsiktiga intentioner än så, och låter sig inte riktigt kokas ned till eller beskrivas som vore den en ‘världslig’ skola. Det är därför waldorfskolan är ett sådant helhetskoncept som den är. Den är inte bara en skola, utan en livsstil och en livssyn.

Helhetstänkandet har redan illustrerats om än väldigt flyktigt: antroposofin finns i det mesta, från arkitekturen till undervisningen. Maten i skolmatsalen är inte bara mat, utan antroposofiskt riktig, det vill säga biodynamisk och huvudsakligen vegetarisk. Det förekommer att man serverar en viss sorts sädesslag på en viss veckodag, enligt en antroposofisk idé. Potatis är sällsynt; potatisätande leder till materialism. Huruvida man har ett liberalare matupplägg i dag, när skolornas ‘mattanter’ kanske inte längre har de antroposofiska idéerna klara för sig och de ekonomiska ramarna möjligen också har förändrats, är mig obekant. I lekskolan följer såväl veckan som den enskilda dagen en viss rytm, inte bara i fråga om vad man äter, utan även i aktiviteter. Återigen – rytmen! Allting i det antroposofiska kosmos följer rytmer – människan, jorden, livet, universum, allt. Det är en visdom som inte måste läras ut till barnet; barnet sänks in i den.

Till det som ger rytm hör också bönerna: varje morgon inleds med samling med morgonspråk, ett slag bön. De första skolåren har ett lite kortare språk, i mellanstadiet börjar man med ett längre. Till sin natur är de dock lika. Den antroposofiska innebörden i dessa språk kan barnet förstås inte greppa teoretiskt, men det är snarare känslan som tilltalas – och upprepningen som är det starka verktyget. Varje barn tilldelas också för varje år en ny, individuell vers, som antingen hämtas ur samlingar med verser för ändamålet eller specialskrivs av klassläraren. Oavsett vilket, skall den ge ett slags bild som hjälper barnet i utvecklingen. De är tänkta att påverka, genom utantillinlärningen och upprepningen, även om barnet inte förstår dem intellektuellt (det är ju inte tanken).

Ett ämne jag själv har svårt att säga något om, då jag egentligen i grunden förstår det för dåligt är musiken; jag hade ytterst svårt för det eviga musicerandet, jag är helt enkelt omusikalisk. Det säger förmodligen också något om min personlighet, då Steiner menar att den som inte kan uppleva musiken på ett riktigt sätt är i trubbel på det andliga planet. Men upplevelsen av toner går tillbaka till människans tidiga utveckling, ja, till innan människan alls var människa i dagens mening. Under en del av utvecklingen levde hon som i en atmosfär av toner och harmonier. Den pentatoniska skalan, som används i waldorfskolan, har också sådana antroposofisk-historiska skäl, om än av något senare natur. Det har något obskyrt att göra med vår utveckling under Atlantistiden, om jag inte missminner mig. Man föredrar även instrument som flöjt och lyra framför till exempel trummor, vars rytmer anses tilltala människans lägre drifter. Över huvud taget är musiken ett ytterst eteriskt företag, inga hårda rytmer, inget som inspirerar till dans av opassande art. Eurytmin – inte en dans, men en rörelsekonst, som väl ytligt betraktad är ett slags dans – är som ett säreget flytande just ovanför marken, alldeles utan yviga benrörelser, ja, benen och underkroppen skall knappt existera, bara låta resten av människan bölja fram som på en våg, ibland ackompanjerad av pianomusik.

***

Ett försök att som här göra en liten sammanställning kan ju inte bli annat än bristfällig och högst översiktlig – ja, vi får betrakta den som provisorisk, ett steg på vägen och inget mer. Det mesta som finns att säga, har inte ens omnämnts; det som har tagits upp är det som fallit mig in, ett godtyckligt urval, och om var och en av dessa ting kunde man skriva ett tiotal sidor och ge utförligare och riktigare förklaringar än de som givits här. Kanske är det lämpligast att se det här skrivna som en flyktig bild: man får som mest ett intryck av vad det handlar om. Waldorfpedagogikens företrädare svarar ofta på frågor om antroposofins inflytande på undervisningen att den inte lärs ut till eleverna. För det första är svaret delvis felaktigt. För det andra är hela frågeställningen missvisande. Antroposofin är inte ett spöke som svävar stilla i bakgunden och riskerar att smita in här och där om man inte håller efter den; den är en levande del i det som gör en waldorfskola till en waldorfskola. Att eleverna inte explicit undervisas i antroposofi eller ens ‘vet’ vad antroposofi är, har inget med saken att göra; det är inte så antroposofin är tänkt att verka på dem.

Man kan fråga sig: är allt det här då verkligen dåligt? Någon sådan värdering bör inte läsas in i texten och urvalet. Om jag över huvud taget skall ha en åsikt i dag – jag är så trött på att ha åsikter – är det kanske den att precis allting blir ett problem i samma sekund som ideologi och utopi går före verkligheten här och nu, och det är den risk som lurar hela tiden. Karma är ingen lek.

Men jag har en reservation till i stort sett allt som sagts här. Den reservationen består egentligen av en fråga – något som för mig ännu är helt olöst och kanske förblir så. Jag vidrörde den ovan, alldeles i början. Den handlar om waldorfpedagogik som tradition och metod som går i arv. Man kan i stort sett välja vad som helst som exempel, och resonemanget blir detsamma, men om vi tar mikaelihögtiden på grund av dess aktualitet: om – eller när – de människor som är verksamma i waldorfskolan inte har någon förankring i den antroposofiska idén om Mikaels kamp och människans andliga framåtskridande, upphör till sist kanske även mikaelifesten att ha en antroposofisk betydelse – den blir kanske till den ‘drakfest’ man framhåller den som. Jag såg någonstans en spekulation kring om morgonspråket kunde ändras för att inte innehålla ordet ‘gud’. Min första tanke är att versens natur inte förändras för att man byter ut ett ord. Det som Steiner menar med gud – vilket i sig är ett spörsmål som kunde kräva en avhandling! – ligger trots ett utbyte av ett enskilt ord kvar i verstexten tillsammans med den antroposofiska världsbild den uttrycker. Min andra tanke är: i det ögonblick som morgonspråket bara är en vers man av tradition upprepar varje morgon – utan att de äger någon levande mening för de lärare som leder och är förebilder för eleverna – upphör den också på sätt och vis att vara antroposofiskt meningsfull. Då har den ändrat sin natur, vare sig man byter ut ett ord eller flera eller låter den vara som den alltid varit.

Läser man Steiner tycker inte jag att det råder någon tvekan om att waldorflärare måste vara förbundna med antroposofin för att kunna bedriva äkta waldorfpedagogik. Andra framträdande antroposofer och waldorfpedagoger har uttryckt liknande tankar. Men återigen andra verkar mena att man kan arbeta antroposofiskt utan att ha särskilt stort hum om antroposofin, ja, att man till och med omedvetet kan vara antroposof utan att känna till antroposofin! I så fall, om det senare är sant, kan man ju ställa frågan om inte de waldorfpedagogiska metoderna har antroposofiskt sett riktiga konsekvenser för waldorfeleverna även om de lärare som tillämpar dem varken har några egna band till de bakomliggande idéerna eller insikt i de långsiktiga målen. Måhända verkar antroposofin, även när den verkar i blindo. Eller så gör den det inte, och antroposofins borttynande blir den ‘genuina’ waldorfpedagogikens undergång.

One thought on “28 september 2015

Comments are closed.