ernst-michael kranich: barnet i utveckling

Vår tid karaktäriseras av ‘själsurholkande och ödeläggande krafter’; den är dekadent och materialistisk, och har alltmer vänt sig från det andliga till förmån för omedelbar njutning och triviala nöjen. Det menar Ernst-Michael Kranich i sin bok Barnet i utveckling: Grunder för waldorfpedagogiken (Telleby Bokförlag, Järna 2002). Kranich har förstås lösningen på det som plågar vår moderna civilisation: den stavas waldorfpedagogik, det vill säga pedagogik byggd på den antroposofiska människoförståelsen. Där finns mänsklighetens räddning undan materialismens fasor.

Barnen på omslaget har räddats från själslig lamslagning och förstelnande materialism.

Dr Ernst-Michael Kranich är naturvetare och waldorflärare (naturvetenskap) och har även varit ansvarig för utbildningen av waldorflärare i Stuttgart. Att han är naturvetare kommer strax att visa sig intressant (hoppas jag). Barnet i utveckling utkom på originalspråk (tyska) år 1999, och den svenska utgåvan är från 2002. Det är alltså inte fråga om någon bok som i dag måste betraktas som föråldrad, och så vitt jag vet kan den fortfarande vara i användning i utbildningen av waldorflärare. Eftersom Waldorflärarhögskolan inte publicerar utförliga kursbeskrivningar och litteraturlistor, som utomstående kan ta del av, kan jag inte veta med säkerhet om boken används än i dag. Men jag håller det för fullt troligt. Den utgjorde kurslitteratur då Rudolf Steinerhögskolan samarbetade med Lärarhögskolan.*

Den svenska utgåvan är faktagranskad av Eva Malm (som skrivit en annan bok jag nyligen omnämnt här på bloggen) och Aarne Lahna. Översättningen har finansierats av Antroposofiska Sällskapet (eller närmare bestämt av den pedagogiska sektionen inom den så kallade Fria Högskolan för Antroposofi) och Stiftelsen Kristofferseminariet, föregångare till Waldorflärarhögskolan.

Jag kan varmt rekommendera boken till alla som undrar om Waldorflärarhögskolan verkligen bör få statsbidrag och till de föräldrar som funderar på att sätta sina barn i waldorfskola. Och till den intresserade allmänheten, förstås. Det är synd att boken på det hela taget är lite styltig och trögläst, men den är sannerligen värd uppmärksamhet ändå. Den tar nämligen upp väsentliga aspekter av waldorfskolan och den antroposofiska människosynen, och den är alldeles särskilt belysande vad gäller waldorfskolan och vetenskapssynen.

‘Ur klara och säkra övertygelser får själen fast mark under fötterna för sitt ofta vingliga liv’, skriver Kranich. Uttalandet förklarar en hel del; det förklarar såväl dogmatismen som tilltron till Rudolf Steiners ‘forskning’. Ett kritiskt sinnelag gentemot Steiner kan man inte anklaga Kranich för. Han är inte ovanlig på det viset. Hans bok är skriven ur ett perspektiv där Steiners visdom är självklar och ovedersäglig sanning, och där andra perspektiv – på pedagogik så väl som på vetenskap – oundvikligen är ofullständiga, så till vida de inte är direkt skadliga. Kranich använder ibland andra källor än antroposofiska för att bekräfta den antropofiska bilden, men aldrig för att dementera den.

Än mer belysande, vad gäller förhållningssättet till Steiner och antroposofin, är hur det i boken berättas hur världssynen – som tas för given, såsom fullständig och ideal – ska överföras på barnen, och då inte främst i form av ‘konkreta’ kunskaper utan som ett internaliserat förhållningssätt till världen och till livet. Den ger tämligen goda exempel på waldorfskolans intentioner att påverka (jag törst nästan säga indoktriner), vare sig de kan kallas medvetna eller omedvetna. Faktum är att Kranichs framställning visar på denna påverkan så tydligt att det är svårt för en waldorfkritiker att göra det lika bra. Genom mer eller mindre manipulativa metoder, ska barnen komma fram till ‘sanningen’, och uppleva det som att det är deras egen sanning de kommit fram till, när det egentligen handlar om just den sanning som föredras ur det antroposofiska perspektivet. De ska hamna i ‘personlig’ förbindelse med sanningen; den ska också förbindas med ‘känslan’. Sanningen ska bli till ‘övertygelse’. En övertygelse som är genomträngd av det ‘andliga’. På så vis blir det den ‘antroposofiska pedagogiken’ – en av Kranichs förtjänster är att han benämner waldorfpedagogik ‘antroposofisk pedagogik’ – förmedlat till en ‘inre livsorientering’. De förklaringar, kunskaper och insikter elever kan komma fram till genom vanliga pedagogiska metoder leder inte till en sådan personlig, till och med känslobaserad, övertygelse. Och det ses som en nackdel, i alla fall i andligt hänseende.

Det är av betydelse för ‘själens sunda utveckling’, menar Kranich, att den tar upp ‘sanningen’ och att därigenom ‘övertygelsen’ uppstår. Det bör ske genom den ‘osjälviska känslan’, vilket kanske förklarar skeptikernas oförmåga att ta upp sanningen i sina själar. De är helt enkelt för själviska. För bästa effekt ska waldorfläraren söka påverka barnen även under sömnen. Och nu börjar kanske skeptikern skratta, och lär konstatera att just den typen av påverkan knappast kan fungera i vilket fall som helst. Metoden som Kranich föreslår är nämligen att det ska ske med hjälp av bland annat änglar och ärkeänglar. Under sömnen befinner sig nämligen änglarna närmare barnets själ. I en materialistisk undervisning – sådan som bedrivs i den vanliga skolan – får barnen inget förhållande till änglar och ärkeänglar. Men waldorfläraren har förstås andra möjligheter till sitt förfogande än den vanliga läraren.

I waldorfpedagogiken finns många vägar som ska leda barnen till det andliga. Att den praktiska och konstnärliga inriktningen har det andliga som mål är kanske föga förvånande; genom det bildartade ska det andliga ‘visa sig’ för barnen. Senare ger arbetet med pjäser som Parsifal barnen en förståelse för livsöde och karma. Det är förstås bara exempel. I ämnen som eurytmin finns de antroposofiskt-andliga motiven ännu tydligare, men till Kranichs förtjänster hör att han behandlar det antroposofiska inflytandet i ämnen där det enligt många källor inte ska finnas, ty man undervisar ju inte i antroposofi, som det brukar heta. Hos Kranich får vi dock veta att också undervisningen i botanik syftar till att hjälpa barnen att utveckla sitt översinnliga seende. Hos Kranich blir det också tydligt att antroposofiska föreställningar direkt förekommer i undervisningen, men att det är som man lätt kan ana: ‘sanningen’ inte som antroposofisk, utan enbart som sanning.

Och med detta kommer jag till ett större tema, nämligen vetenskapligheten. Enligt Kranich sprider de vetenskapliga förklaringsmodellerna ‘andlig förlamning’. Därför behövs en annan typ av vetenskaplighet än den gängse – och det gäller också i skolundervisningen. Det som behövs är förstås andevetenskap, en vetenskaplighet i samklang med antroposofin. Kranich menar bland annat att den gängse genetiken och evolutionsläran inte kan ge barnen förståelse för hur utvecklingen i växt- och djurvärlden gått till, och att de förklaringar som ges utifrån dessa vetenskapsfält är ‘förklaringar utan insikt’. I stället måste barnen förstå de ‘levande väsens gestaltningsprinciper’. (Det är att tala antroposofiska, det.) Kranich ger ingående exempel på hur det kan gå till, men jag ska inte diskutera det. Den som önskar veta, hänvisas till boken. Ett exempel kan dock ges: barnen bör genom undervisningen förstå att alla djurs väsen är gemensamt, de olika djurarterna är bara gestaltningar av detta väsen. I själva verket är alla djur en enda organism – en organism som brett ut sig över hela jorden! (Observera att antroposofin inte räknar människan till djuren. Hon är väsensskild från djuren.)

Man kan bara konstatera att i stället för att lära själadödande, materialistisk vetenskap, som ‘vanlig’ evolutionslära eller molekylärbiologi, ska barnen få sig till livs ett esoteriskt-poetiskt-kvasivetenskapligt sammelsurium av bilder och upplevelser, känslor och ‘levande’ tänkande, som ska påverka dem på rätt sätt, mot en andligt seende, som lustigt nog förefaller mer knutet till de antroposofiska idéerna än självständighet och än mindre kritiskt tänkande. Enligt Kranich är tänkandet, förståndet och intellektet fullständigt otillräckliga för att uppnå äkta vetande om naturen, livet eller kosmos. Skolan måste utformas så att eleverna genomsyras av ‘eterisk kraft’, kunskapen måste bli ‘levande’ och tankarna inte blir ‘abstrakta’. Tänkandet får inte vara ‘reflekterande’ utan bör vara ‘skapande’.

Det Kranich berättar om undervisningen i naturvetenskapliga ämnen är alltså närmast ägnat att inge tveksamheter gentemot waldorfskolan. Det han skriver kan kanske uppfattas som extremt, men har man upplevt till exempel waldorfskolans botanikundervisning känner man faktiskt igen sig. Det blir tydligt hur också de naturvetenskapliga ämnena genomsyras av religiositet och antroposofisk andlighet. Särskilt kan nämnas som exempel hur Kranich förklarar hur naturen för barnen måste bli meningsfull; att uppfatta meningen i naturens skeenden har nämligen en andlig verkan på människan. Han talar om ‘meningsmättade existenssammanhang’ och om ‘solverkan i själen’ och om hur man ‘i meningen’ upplever ‘den välsignelsebringande kraft som utgår från livseterns andliga substans’. (Jag återkommer kort till eterbegreppet nedan.)

Kranichs vetenskapssyn har – utöver det som redan nämnts om de naturvetenskapliga ämnena i waldorfskolan – även betydelse för hans framställningar av människans fysiologi, neurologi, psykologi, medicin och barnets utveckling. För en verkligt vetenskapsbaserad kritik av dessa framställningar krävs ämneskunskaper jag inte besitter. Det är ändå inte särskilt svårt, även för en icke vetenskapligt bevandrad person, att se att mycket är pseudovetenskaplig goja. Somligt har inte alls med vetenskap att göra, och de andliga grunderna är förstås de de är. Problemet ligger nog mer i försöket att ge de andliga övertygelserna en vetenskaplig ram, för att inte säga ett sken av vetenskaplig legitimitet. När Kranich skriver, till exempel, om eterkroppens och astralkroppens födelse pepprar han framställningen med vetenskaplig ‘information’ vars vederhäftighet är att betvivla.

Jag ska här ge några exempel på vetenskapliga eller andevetenskapliga fakta som presenteras av Kranich. För Kranich står förstås all riktig och äkta vetenskap i harmoni med det andliga, så det går inte att serparera det ena från det andra. Att blanda antroposofiska föreställningar med (åtminstone förment) vetenskapliga utläggningar utgör således inte något problem för honom.

• ‘När ett barn börjar tänka efter,’ skriver Kranich, ‘verkar de genomförandligande känslorna från andningen via rytmen hos cerebrospinalvätskan in i de områden i hjärnan där tankebildningen äger rum.’ Meningen är ett strålande exempel på hur antroposofiska idéer och antroposofisk jargong blandas med utryck om ska imponera med sin vetenskaplighet. Hade det inte varit för det prosaiska omnämnandet av cerebrospinalvätskan…
• Somliga kanske redan har hört att i antroposofin anses hjärtat vara något annat än en pump. Enligt Kranich finns känslor både i lungorna och hjärtat. ‘Vid 12-årsålder blir hjärtat upplevbart i barnens inre. Men då är det också det organ där de djupaste känslorna lever upp.’
• Män och kvinnors olika fysiologi har påverkar deras relation till världsalltet. Män har en starkare relation till jorden, medan kvinnor har en starkare relation till kosmos. (Kanske den antroposofiska versionen av kvinnor från mars och män från venus eller vad nu den där populärvetenskapliga litteraturen lärt ut.)
• Orsaken till psykiska lidanden, bland annat depressioner, samt tillhörighet till moraliskt suspekta subkulturer (ej den antroposofiska subkulturen!) är att andligheten ej har vaknat hos en människa. ‘Själen förlamas och urholkas’, och därför måste människor uppsöka psykiatrin. (En utbildning grundad på rätt människosyn råder förstås bot på detta den moderna mänsklighetens gissel.)
• En lärdom som förvånade mig av rent personliga skäl var den om skelning. Den ockulta orsaken till skelning är förstås en helt annan än den jag trodde. Jag opererade ögonmusklerna, men så är jag också en förhärdad materialist. (Tack och lov hjälpte det.) Nej, Kranich berättar att skelning beror på att människans jag inte genomtränger seendet. Vid 9-års ålder har barnets jag genomträngt seendet så att skelningen upphör. Jag kan tyvärr inte låta bli att undra vilka konsekvenser den här föreställningen kan få när lärare och antroposofiska läkare upptäcker att ett barn skelar.
• Under uppväxten blir ‘[p]laneternas kosmiska lagbundenheter … synliga i organens ombildningar’. Mars syns i lungorna, Jupiter i hjärnan.
• Själen och jaget lämnar kroppen vid sömn (som så mycket i boken är detta charmerande antroposofiska självklarheter). Det spädbarn som sover länge, hänger sig åt ‘de översinnliga världarna med sitt jag och sin astralkropp’. (Att jag knappt sov som barn, och som spädbarn, kan kanske förklara en hel del, med andra ord!)
• Som ‘fakta’ betraktas det att barnet in i livet, in i denna inkarnation, bär med sig ‘efterverkningar från sin översinnliga tillvaro före födseln’. (Kranich för ett längre resonemang kring tiden innan barnets inkarnation och detta med sömn och vakenhet.) Dessutom bevisas i boken ‘[p]reexistensens faktum’. Reinkarnation och karma måste vara realiteter, emedan medfödd begåvning annars inte kunde existera. Begåvning är över huvud taget inte ett genetiskt arv från de fysiska föräldrarna.
• Genetiken har verkligen inte så stor betydelse som man kanske tror! ‘De organ som uppstått hos det nyfödda barnet genom arvet förändras genom viljeutvecklingen och inte på grund av någon genetiskt betingad mognad.’ Det är det här som sker under den första sjuårsperioden, då barnet inkarnerar i sin fysiska kropp. Barnet bearbetar kroppen som det givits föräldrarna, det vill säga, det fysiska arvet, och gör den till sin. Kom ihåg att barnets andliga kärna kommer ned från de högre världarna; med anlag från föräldrarna har detta blankt inget att göra.
• Kranich går förstås in på tandömsningens betydelse i barnets utveckling. Den korrelerar ‘i påfallande hög grad’ med ‘psykologiska och somatiska kriterier på skolmognad’. Den markerar den första sjuårsperiodens slut och eterkroppens födelse.
• När ett litet barn fäller omdömen, är det resultatet av en ‘degenererad omdömesbildning’, ty barnet är ännu inte moget för att fälla omdömen.
• Det nyfödda barnet kan, på grund av hjärnans struktur, inte se de föremål som finns i dess omgivning.
• I övrigt bör sägas att hjärnans konstitution och processer verifierar att waldorfskolan är det mest lämpliga pedagogiska alternativet.
• Döva barn har svårt att utveckla ‘[h]ögre andliga verksamheter i tänkandet’, därför är deras andliga utveckling i farozonen.
• En bekymrad eller orolig mor kan orsaka att barnets matsmältning ‘förlamas’. En tankspridd mor kan orsaka ‘allvarliga rubbningar i beteendet’ hos sitt barn.
• Etern är av vetenskaplig vikt. I etern har även människans eterkropp del. Etern består av fyra sorters eter: värmeeter, ljuseter, kemisk eter (även toneter/klangeter) samt livseter. Eterns kvaliteter och relation till människan beskrivs i boken.

Och så vidare.

Jag kan inte påstå att boken är ett nöje att läsa. Språkligt sett är den emellanåt onödigt klumpig, något som kanske kan ha med översättningen från tyska att göra. Men den är ändå högst relevant för alla som vill förstå waldorfpedagogikens bakgrund. Kranichs redogörelse är mindre tillrättalagd än de framställningar som är ämnade för en antroposofiskt oinitierad läsekrets. Därför får man också en något ärligare bild av antroposofins verkliga betydelse för waldorfskolan.

____________________

* Enligt kursplanen för ämnet Biologi och geografi, en del av waldorflärarutbildningen; delkursen där Kranichs bok användes benämndes ‘Människokunskap och geografi’. Kurslitteraturen för hela ämnesområdet är till helt övervägande del Steinerbaserad. Även en annan bok av Kranich användes i botaniken: Växter som bilder av själsvärlden.

Edit: kom just på att jag postat lite mer ur Kranichs bok tidigare, om kvinnor och män samt om tänkande.

eva malm: en tonårings värde och värdighet

Bara titeln på Eva Malms bok En tonårings värde och värdighet: en pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt (Carlsson Bokförlag, 2013) lyder som vore den ägnad att väcka uppmärksamhet hos en sådan före detta waldorfelev som jag. ‘Värde och värdighet’ – vadå, undrade jag? De är inte precis begrepp jag förknippar med waldorfskolan. Tycker jag att waldorfskolan främjade dessa ideal eller kvaliteter? Jag ska försöka återkomma till det på slutet. Först bör sägas att man ska inte förledas att tro, som jag först gjorde, att boken handlar om tonårstiden, det vill säga, att bokens fokus ligger på högstadium och gymnasium. Den behandlar hela waldorfskolan, hela uppväxttiden och skoltiden, från tidig barndom till sista gymnasieåret eller nittonårsåldern. Författaren, Eva Malm, är waldorflärare och waldorflärarutbildare.

Framför allt handlar boken om den antroposofiska synen på människans konstitution och på den ungas utveckling enligt denna modell, och detta relateras till waldorfskolans praktik och dess traditioner, där den antroposofiska människosynen manifesteras. Antroposofin görs inte alltid explicit, och Eva Malm är överlag onödigt sparsam med hänvisningar till antroposofin. Visst skriver hon en del om Steiner. Men hon relaterar hellre sin i grunden antroposofiska syn till andra filosofer, författare, konstnärer och till forskning (som ibland visar sig vara antroposofisk, inte av konventionell sort, om man ser närmare i referenslistan). Jag får ibland intrycket av att i stället för att medge att den bild som ges är den antroposofiska, söker Eva Malm på ett något krystat sätt efter andra förebilder och modeller att hänvisa till. Visst befinner sig Steiner och antroposofin i ett sammanhang, det är sant, de är del av en kulturell, filosofisk och andlig (för att inte säga religiös) kontext. Men det är inte det det handlar om. Hon vill, tycks det mig, inte ens ha honom med när det av innehållet, så vitt det kan förstås, är helt berättigat. Innehållet blir ytligt sett anonymt i stället för att vara steinerskt.

Kanske är detta inte ett medvetet drag utan en följd av att de antroposofiska idéerna ses som så självklara; de utgör den icke ifrågasatta bakgrunden. De är den självskrivna modellen för hur människan och världen förklaras, den djupare sanningen bakom allt. Det är kanske så uppenbart att människan är sådan att hennes natur i huvudsak – för att inte säga helt – överensstämmer med det antroposofin säger att hon är. Den är ju, bokstavligt talat, visdomen om människan, och således ingenting att problematisera. Att vara explicit och tydlig kan knappast vara viktigt då – det är ju som att förklara och definiera det alldeles självklara, ja, nästan som att göra en stor grej av naturlagarna. Det vore förstås överspänt!

Det är bara det att för de allra flesta är kanske inte de antroposofiska idéerna så självklart sanna. Det här med utvecklingen i sjuårsperioder, till exempel. Eller hur eterkropp och astralkropp och högre jag utvecklas. Eller detta med hur människan ‘indelas’ och beskrivs – och hur olika processer och verkningsmekanismer ser ut, något som är mycket viktigt i boken. Det magiska tretalet – och andra tal, uppdelningar och korrespondenser. Eller det här med de tolv (i stället för de vanliga fem) sinnena. Många kan säkert hålla med om att det är något sympatiskt med att det i skolan finns en plats för hantverk och konst och berättande, och så vidare, så som kommer till uttryck i Malms bok. Och kanske kan man acceptera sådana märkligheter som tolv sinnen och existensen av astral- och eterkroppar i alla fall i något slags bildlig mening. Men jag är inte lika säker på att de ofta outtalade förutsättningar som Malm utgår från i sina resonemang är lika självklara eller sympatiska för alla. Det är talande att hon citerar Rudolf Steiner som menar att waldorfpedagogiken inte är ett pedagogiskt system utan en konst som ska ‘väcka det som finns inom människan.’ Det som han skådat att människan var, kunde vara ett skeptiskt tillägg. Synen på reinkarnation och karma är knappt närvarande alls i boken, dock kan man vid ett par tillfällen ana att sådana resonemang ligger bakom vissa uttalanden. Det hade kanske varit på sin plats att beskriva något av det mest centrala: hur människans ande har evigt liv och hur karma ‘förklarar’ hennes öde. Också ödet att skaffa sig livserfarenheten waldorfskola.

illustration ur boken: människans tolv sinnen

Eva Malms text är full av uttalanden om hur barn är och vad de vill och behöver – som om det hon skriver vore belagda fakta, som existerade utanför den antroposofiska synen på barnet och ungdomen. Referenser för dessa resonemang verkar oftast vara överflödiga, kanske av ovan nämnda anledning. När hon väljer att presentera andra tänkare eller forskare gör hon det för att bekräfta den (ofta outtalat) antroposofiska bildens riktighet, och då är hon mer frikostig med name-dropping och referenser. Rudolf Steiner är, när han alls nämns, pedagog och filosof – han är inte en andlig rörelses guru. Han är inte esoteriker. Han är inte grundaren av en världsåskådning. En världsåskådning som i mångt och mycket blivit mer av stagnerad, sekteristisk religion än esoterisk filosofi stadd i ständig förvandling och med respekt för frihet och det individuella (vilket mer skulle motsvara den idealbild Malm serverar). Steiners inspiration blir i Malms version Schiller och Goethe – förvisso sant – men Blavatsky och Besant glöms helt bort, trots deras betydelse för den antroposofiska människobilden.

‘Människobilden är det primära’ i waldorfpedagogiken, skriver Malm. Det är mycket riktigt så. Det man alltså kan invända mot är hur hon presenterar den människobilden. Hur hon låter den förbli vag – trots textens intryck av ordrikhet – och identitetslös. Hur mycket hon lämnar outtalat. Den förgivettagna sanning som är bakgrunden för allt annat. Allt från hjärnforskning (denna guldgruva för alla från kvacksalvarna till hobbyfilosoferna!) till andra filosofer, poeter och konstnärer för att bekräfta den förgivettagna men ganska identititslösa och anonyma ‘sanningen’. Visst talar hon om waldorf och om Steiner, men hon är inte alldeles tydlig med hur djupt antroposofisk den bild är som hon presenterar. Det är mer som om allt det där andra utnyttjas för att minimera just det intrycket – som förevändning, som sätt att göra livsåskådning till förment konventionellt, vetenskapligt bekräftad sanning. Föga förvånande förekommer inte något om exempelvis hjärnforskning eller pedagogisk forskning som visat att någon viss tradition eller metod som använts inom waldorf inte är så lämplig som man trott. Den konventionella vetenskapen har inte mycket att komma med när det gäller att avfärda någon viss antroposofisk föreställning. Dess roll är i stället att bekräfta, vilket ofta kräver en viss tolkningsakrobatik, men det ska sägas att Malm inte går in på djupet i den. För antroposofer är det i stort sett en självklarhet att framtiden – och framtida forskningsresultat – ska bekräfta det som antroposofer redan länge vetat. Och därför omvandlas allt som har sådan potential till antroposofins stöttepelare, hur långsökt det än är. Tänk, Steiner, den stora initierade, skådade rätt! Detta, om inget annat, hör till antroposofins religiösa sida – det är inte filosofens förhållningssätt, utan den troendes.

Att Eva Malm ogärna diskuterar antroposofiska idéer öppet såsom antroposofiska idéer har, tror jag, negativa konsekvenser för boken. Hon vill för det mesta inte säga att så här ser antroposofin på saken, därför måste hon babbla på – och resultatet blir något som mest liknar ett floskeltyngt, pretentiöst nonsens. Hon använder ett språkbruk som i mångt och mycket är bekant från antroposofisk litteratur, men hon försöker undvika att använda, eller åtminstone att överanvända, uppenbart antroposofiska begrepp. Inget av detta bidrar till att göra texten läsbar, bitvis känns den meningslös. Bitvis känns det som att hon staplar ord på ord som ska låta vackra, djupa och visdomsfyllda, men resultatet blir ett intellektuellt vakuum. Hon pinkar revir runt det antroposofiska tuggbenet, men klarar inte av att greppa det med tänderna. Jag tror att om hon gjort det, hade mycket blivit klarare, och vi hade sluppit en del av den tankemässiga råddigheten, det innehållslösa men uppblåsta svamlet och det förment djupsinniga.

Det som irriterar allt mer ju längre in i boken man kommer är just all denna ytliga visdom – alla dessa banaliteter som vandrar runt och puffar upp sig i något slags djupsinnighetens fasanskrud. (Ursäkta. Men jag ser verkligen, för mitt inre öga, en fasan som stolt och överlägset sprätter runt och visar sin praktfulla bakdel.) Jag ska nämna några ytterst fåniga exempel. ‘Möjlighet att stänga av, att sluta ögat, är distansens stegrade möjlighet.’ (Distansens stegrade möjlighet? Jaså!) ‘Här och nu kan bli simultan realitet.’ ‘Det finns en omätbar tid då barndomen överges för att ersättas av något som ännu inte har existens i erfarenheten.’ (Omätbar tid? Och betyder detta egentligen något utöver det triviala: det vi ännu ej upplevt, har vi inte erfarenhet av?) ‘Huden är i viss bemärkelse vår gräns mellan inre och yttre.’ (Ja, tänk! I samma veva lär vi oss att genom fötterna har vi kontakt med jorden.) ‘Sett med speciella ögon kan man uppleva att det vilar ett skimmer över unga människor i sjuttonårsåldern, ett ömtåligt skimmer.’ (Speciella ögon?) Man vill nästan låta Malms egen varning genljuda: ‘Konst är också ett stort ord. Det är ett vanligt ord och löper därmed risk att bli trivialt, att tömmas på mening.’ Hon skriver även i boken om vikten av att ge akt på språket – att det är ett ansvar. Problemet är förstås inte enstaka floskler eller enstaka obegripliga eller meningslösa yttranden. Man skulle kanske inte ens reagera på enskilda sådana exempel. Problemet är när en bok fylls, sida upp och sida ned, med något som upplevs som allt tommare ju längre man läser, helt enkelt för att det inte finns tillräckligt med genuint innehåll som gör att man kan bortse från flosklerna.

Det finns också en hel del småsaker att anmärka på. Att Sven-Eric Liedman valt att i förordet skriva om Stockholms Universitets beslut att lägga ned waldorflärarutbildningen fastän han verkar sakna närmare kännedom om vad som skedde, är en sådan sak. En annan är hur Eva Malm själv tycks mena att Rudolf Steiners bristande attraktionskraft har att göra med ‘översättningsproblematik’. Den som läst Steiner på tyska – vilket jag utgår från att Malm har – inser väl ändå att han är sig rätt lik. Hon menar också att den (antroposofiska) begreppsbildningen har gjort waldorfpedagogiken svårtillgänglig, och det må ju ligga någon sanning i det. Att den ‘ibland uppfattats som mystisk’ har emellertid en rimlig förklaring – Steiner var mystiker, hans lära en esoterisk världsåskådning. Han är precis lika mycket mystiker på originalspråk. Det är alldeles galet att låtsas som att de mystiska inslagen är något slags tillfällighet och det svårtillgängliga en översättningsfråga. Malm skriver också att svenskar har svårt med andlighet. Jag tycker att ett större problem är hur begreppet används, för precis som Malm själv lämnar utrymme för kan det användas precis hur som helst. Hon använder det för att känneteckna ‘ideal eller motiv’, om att sträva efter utveckling och kunskap, det kan vara ‘strävansmål eller strävanskraft’ och så vidare. Till slut utmynnar det i att: ‘Det finns en ”andlig” frihet att fylla detta begrepp. Det finns en frihet att benämna det på andra sätt.’ Jaha. Det betyder alltså ingenting, eller så betyder det vad som helst (lite som jag tänker kring en del av det Malm skriver i sin bok; det kan betyda vad som helst – eller ingenting alls). Men Malms utgångspunkt är, trots allt, en viss andlighet, den antroposofiska. Den betyder faktiskt något. Det är en andlig syn på människan som inte alls kan fyllas med precis vad som helst, i alla fall inte utan att anta en helt annan karaktär. Vidare kan man invända mot att Eva Malm inte verkar ha någon koll på waldorfrörelsens historia, utan lutar sig mot den vanliga mytologin. Det hade varit smidigare att inte alls ta upp Nazityskland. Hon påstår att waldorfpedagogik och totalitära regimer inte passar ihop. Det fanns dock på den tiden åtskilliga företrädare för waldorfskolan som hade en annan syn på saken och inte tycktes störas nämnvärt av ideologiernas inkompatibilitet; de gjorde i stället sitt yttersta för att försäkra naziregimen om att waldorfskolan var fullt i linje med de nazistiska idealen. Till sist stängdes ändå waldorfskolorna, men knappast var anledningen deras ‘frihetliga strävan’. Därutöver förekommer i boken många påståenden som inte går att belägga; bland annat att eurytmin har ‘uppnått avsevärda resultat’ och att läkeeurytmin är ‘särskilt verksam’. Malm påstår också att eurytmi är avgörande för barnens sociala utveckling. Och detta är bara ett exempel.

Det som jag ser som bokens allvarligaste problem – förutom bristen på klarspråk och den innehållsmässiga tomhet jag misstänker den för, en tomhet gömd bakom omständliga uttryck och sofistikerat nonsens – är att den är alldeles för idealistisk. Det Eva Malm beskriver är utopin waldorfskola, inte verkligheten. Att det också i utopin waldorfskola finns sådant som definitivt inte attraherar alla är en annan sak, men inte ens det som för Malm är fantastiskt kan vara så fantastiskt som det i hennes framställning verkar. Perspektivet på waldorfskolan kännetecknas av kritiklöshet. Det waldorf står för och det waldorf är, är självklart gott; det är bortom ifrågasättande. I vissa stycken liknar boken mer en marknadsföringsskrift än ‘en pedagogisk essä’, som undertiteln utlovar. Waldorfskolan är perfekt, och jag utgår från att skolan enligt Malm motsvarar den idealbild hon presenterar. Övertygelsen om waldorfskolans förtjänster tycks i alla fall fullständig. Det är en hållning som passar reklamen, men inte nödvändigtvis behandlingen av en pedagogisk filosofi eller en skolform. Det är inte någon slump att invändningar mot Malms rosenskimrande bild saknas eller att argument som skulle tala emot hennes perspektiv (eller, som redan tagits upp, den antroposofiska synen på människan) lyser med sin frånvaro. Boken saknar helt insikter i waldorfskolans brister, och det var kanske inte heller Malms mening att presentera dem. Men man skulle ändå vilja veta: tror hon att det finns något som inte fungerar med waldorfskolan? Finns det situationer där waldorf är dåligt? Finns det rent utav sådana situationer där waldorfskolan motverkar ett barns ‘värde och värdighet’? Eller är det faktiskt så att waldorfpedagoger tror att waldorfskolan är så perfekt och vacker? I så fall är det svårt att se utrymme för några förbättringar, eftersom grunden för sådana ändå torde vara att kunna identifiera brister. Jag hyser en farhåga om att lärare som Eva Malm är så övertygade om waldorfskolans förträfflighet att de inte heller kan se när ett enskilt barn far illa. För i en värld som är så god och så bra är det förstås omöjligt att ett barn far illa! En pedagogik som förmodas vara byggd på hur människan verkligen är – ja, floskler igen – kan inte vara dåligt anpassad till barnet. I alla fall inte så länge barnet är människa.

Boken fokuserar mycket på hantverkens och olika konstarters roll i waldorfskolan. Den handlar om hur barnet just ‘blir människa’ genom dem. Det låter mjukt och fint, men jag vet inte om verkligheten är så munter och så ljus. (Den var inte det för mig.) Det framgår inte av Eva Malms framställning, men att alla dessa aktiviteter (syslöjd, träslöjd, metallslöjd, keramik, vävning, bokbinderi, målning, eurytmi, flöjtspel, musik, trädgårdsarbete, skådespel, med mera) måste ske på bekostnad av något annat är självklart – om man nu inte lever i en annan, alternativ verklighet där det existerar oändligt med tid och oändligt med resurser. Det finns inte mycket över för de teoretiska ämnena. Att de inte har någon större plats i Malms framställning är inte något konstigt – någon större plats får de inte i waldorfskoleverkligheten heller. Och någon gång i högstadiet är tanken att barnen ska ha hunnit komma i kapp, enligt waldorfskolans löften. Men Malm betonar att i högstadiet blir hantverken ännu viktigare än tidigare.

Förutom att Eva Malm gör en mängd – i allmänhet antropsofiskt grundade – antaganden om hur barn är i olika åldrar och vad de behöver, gör hon också kategoriska uttalanden om hur waldorfskolan upplevs av barnen. Hon uppehåller sig vid hur tillfredsställande de aktiviteter är som waldorfskolan erbjuder (ofta i extrema mängder); hon talar om hur skolan skapar glädje, lyckokänsla, livslust, självkänsla, stillhet, inre lugn (av eurytmi, tydligen), välbefinnande… ja, jag skulle kunna fortsätta i det oändliga. Den här tilltalande bilden är naturligtvis bara möjlig på bekostnad av att man ignorerar de barn som inte delar dessa upplevelser. Vid ett tillfälle skriver hon att waldorfskolan får ta emot elever som kommer svårt skadade utifrån – den där hemska världen utanför waldorf, den värld där skolan inte är anpassad efter människan! – och hon inrymmer då möjligheten att även elever som gått länge i waldorf ibland kan drabbas av ‘svackor’. Jag skulle kunna berätta om ‘svackor’. Och om skolor som får ta emot waldorfbarn vars psykiska hudar är öppna sår (för att på ett alldeles patetiskt vis återvända till detta med hudar). Jag skulle kunna tala om en skola som skapade stress och oro, som underminerade självförtroende, som slet livslusten från mig – jag skulle kunna det, men vad spelar det för roll? Jag och min upplevelse passar inte in i bilden av waldorf och inte heller i bilden av vad och hur barnet ska vara. Och bortser vi från det känslomässiga, har vi det intellektuella planet. Waldorfskolan motverkar tristess, heter det. Så fan heller. Till och med för intellektuellt högpresterande elever föreslår Malm mer hantverk, inte mindre; mer hantverk, för att moverka ‘leda och otålighet’. Att erbjuda intellektuell stimulans tycks inte vara aktuellt – och det är förvisso inte alls överraskande, men desto mer tragiskt. Också de stackars intellektuella ska ju ‘bli människor’, gudbevars. När jag läser vad Malm skriver om högstadiet kan jag enbart känna tacksamhet att jag slapp undan. Jag kan hellre leva med risken att bli materialist, än med risken att intellektuellt förtvina.

Jag försökte faktiskt sätta mitt raska och förutfattade omdöme åt sidan när jag läste Eva Malms bok. Men det var svårt. I mitt bakhuvud finns hela tiden invändningar som: hur skapas värde och värdighet i en skolform som enligt min (och inte bara min) erfarenhet är så dålig på att repsektera eller ens acceptera varje barns individuella egenart? Som har så svårt att hantera att en del barn inte alls faller in i det antroposofiska paradigmet för hur en sund människa bör utvecklas? Som ser barnets utveckling i så schematiska och rigida termer? Som vill anpassa barnet – det individuella barnet – till mönstret i stället för mönstret till barnet? En skola där (nu tar jag ett exempel som betyder något för mig, andra kan naturligtvis tänka ut andra exempel) intellektuell stimulans för barn som vill ha det och behöver det, för att inte bli uttråkade skolhatare, inte kommer på fråga – och där man i stället låtsas som om sådana barn inte existerar eller bortförklarar deras behov som vore de något abnormt? Något abnormt, ty de passar inte modellen, inte det utvecklingsideal man arbetar utifrån. Likväl – dessa barn existerar. Men det är barnet det är fel på, inte modellen. Det är så det verkar, det är så jag ser på saken. De barn som inte frontalkrockat med det antroposofiska utvecklingsidealet har förmodligen inte samma perspektiv – de har inte sett det så. Men när antroposofer talar om att något är åldersadekvat, till exempel, så är inte detta mindre inskränkande för individen för att metoderna tillämpas i en miljö med mjuka färger på väggarna och med flöjtspel, vått i vått-målning och aktiviteter som – i alla fall på en viss typ av föräldrar – är ägnade att verka attraktiva. Alla idealbilder för hur människan bör vara riskerar att bli förtryckande för dem som inte kan eller vill leva upp till dem, och så är det i waldorfskolan också. Det är så, men den skillnaden att där har alla sådana idéer en andlig överbyggnad, och det enskilda barnets misslyckanden är en större fråga än en vanlig skolfråga – det är en karmafråga, en fråga om andlig utveckling.

***

Tillägg (2013-03-18): det uppstod frågor kring ett par saker jag skrivit, så jag ska försöka förtydliga dem. Jag skriver (och uttrycker mig något diffust) om ‘detta med hur människan ‘indelas’ och beskrivs – och hur olika processer och verkningsmekanismer ser ut’. Här menar jag hur Malm beskriver människans indelning enligt antroposofins mönster i fysisk kropp — eterkropp — astralkropp — högre jag och hur dessa ‘kroppar’ bearbetar och verkar in i varandra. Malm är dock väldigt diffus, och undviker i stort sett den antroposofiska terminologin. Sedan talar jag vid något tillfälle om ‘outtalade förutsättningar’ och nämner reinkarnationen. Det är bara ett exempel man skulle kunna ta upp, särskilt viktig då den är central i antroposofin. Man kan se hela antroposofin som en förutsättning i Malms bok — en som allt för ofta förblir outtalad. Andra företeelser hon inte är allt för explicit kring är att det barnet genomgår är en inkarnationsprocess — barnets odödliga andes inkarnationsprocess (mycket relevant för de nyss nämnda processerna). Vad gäller mänsklighetens evolution och den korresponderande synen på barnets utveckling är det också intressant — men av Malm får man mest veta, som om det vore självklarheter, att vissa myt- och historieundervisningsperioder är givande för barn i vissa åldrar. Tja, jag tror man skulle kunna fortsätta i det oändliga.

Angående Liedmans förord är det kanske på sin plats att säga ett par saker, även om jag av utrymmesskäl avstod från att göra det. Liedman förefaller aningen obekant med anledningarna till det beslut som togs av Stockholms universitet, samt även att det var lärarutbildningsnämnden som tog beslutet att lägga ned waldorflärarutbildningen efter att den naturvetenskapliga fakultetsnämnden faktagranskat litteraturen (det var alltså inte ‘Naturvetarna’ som tog det slutliga beslutet). Stockholms universitets rektor, som också satte sig in i kurslitteraturen, var enig med det beslut som togs. I Liedmans version lyder det ‘Naturvetarna vid Stockholms universitet, som av outgrundlig anledning har myndighet att godkänna eller unerkänna olika lärarutbildningar, har vägrat ge Waldorflärarhögskolan licens.’ För det första var det alltså inte ‘Naturvetarna’ som tog beslutet att lägga ned den waldorfutbildning som Lärarhögskolan startat i samarbete med (dåvarande) Rudolf Steinerhögskolan. För det andra handlar det inte om att ge eller vägra ge Waldorflärarhögskolan ‘licens’; Waldorflärarhögskolan kan naturligtvis existera alldeles utan SUs ‘licens’, fast då utanför SU. Så vitt man kan begripa granskas innehållet i alla utbildningar, eftersom universitetet har ansvar för att utbildningarna håller akademisk standard, vilket medför att om waldorflärarutbildningar ska drivas inom ramen för SU, har SU ansvar för kvaliteten. Jag vet inte hur bekant Liedman är med den waldorfkurslitteratur som universitetet kom att granska. Jag kan inte bevisa det, men det förefaller mig som om han lite för lätt köpt waldorfskolans företrädares oförstående reaktion inför de krav som ställts. Liedman presenterar sedan Steiner som en företrädare för den idealistiska traditionen, och föreslår att naturvetarna på universitetet är rädd för den och att de känner att deras sak är hotad. ‘De måste inbilla sig att Steiner rör sig på deras område vilket är helt omotiverat.’ Liedman glömmer att Steiners människosyn och de pedagogiska föredragen minst lika mycket är ett resultat av hans teosofiska (och senare antroposofiska) karriär. Mer än den idealistiska traditionen är det förmodligen det teosofiska tankegodset som stött på problem; den syn på människan och människans utveckling som Steiner förespråkar är nämligen präglad av teosofin. Liedman menar att waldorfpedagogiken är ‘mycket mänsklig’, men det är ett märkligt uttalande. Han kopplar inte riktigt det till Steiner, utan dissar i stället den vanliga skolan som, enligt honom, går ut på ‘anställbarhet’ o s v. Och kontrasterar det mot waldorfpedagogikens större fokus på estetik. Men man kan förstås ha en estetiskt inriktad skola utan att bygga den på en esoterisk livsåskådning. Så vad det egentligen är han uppskattar i waldorf — och som är specifikt för waldorf — vet jag inte. Inte heller finns det några argument för att WLH bör statsfinaniseras (bara missuppfattningar kring SUs beslut att inte göra det), annat än att den bör det och att det finns waldorfskolor. Han lovordar för övrigt Eva Malms bok och anser att den ger ‘en rik och levande’ bild av waldorf och att den bör ‘sättas i händerna på många och inte minst makthavare av olika slag som hellre går med slagruta än med genomtänkta resonemang’. (Jag tror inte att Eva Malms bok alls vore lämplig, men jag förmodar att den skulle falla en del politiker i smaken — i bästa fall är den ju tomt fluff som kan fyllas med läsarens egna optimistiska tolkningar.)

pastor sigvard svärd: meditation och magi i antroposofin

Sigvard Svärd är orolig på riktigt; därom råder inget tvivel. Han har också tagit reda på ett och annat om antroposofin; han är inte den som dissar den rakt av, utan närmare undersökning, även om den förstås uppenbart går tvärs mot det han tror på. Han försöker förklara vad antroposofi är. För kristna läsare av Svärds sort (Svärd är pingstkyrkopastor) torde det av de uppgifter som meddelas om antroposofin och om Steiner själv vara solklart att läran är farlig. Han behöver inte ens svänga till det så mycket. Man kan inte undgå att förstå att dessa krafter, som antroposofin omsätter, är mycket riskfyllda för en kristen själ.

På sätt och vis är Svärds negativa bild av antroposofin något av en besynnerlig spegelbild av den rationellt-skeptiska bilden. Han invänder i alla fall delvis mot samma aspekter — delvis mot andra, som inte bekymrar icke-kristna särskilt mycket –, men av helt andra anledningar. Som skeptiker har man något svårt att bli upprörd över Steiners (i Svärds uppfattning) okristna hållning. Det är snarare (i alla fall så som Svärd framställer den) något som roar, än något som oroar.

Svärd varnar sina läsare: ‘Rudolf Steiner var under hela sitt liv ovillig, att acceptera något av den kristna uppenbarelsetron, och uppträdde därför med avstånd till kyrkornas, som han menade, ortodoxa, dogmatiska och bokstavstroende kristendom. Här ska också sägas, att Steiner växte upp utan någon som helst kristen fostran. Hemmet var helt och hållet präglat av fritänkarmiljö.’ Skräcken! Låter som en cool och rationell kille, som inte riskerade att hänfalla till andliga dillerier, religiösa spekulationer eller ovetenskaplighet och vidskepelse.

Problemet är förstås att Steiner måhända inte är kristen i Svärds mening, men hans världsbild är likväl byggd på insikter man antingen tror på eller inte. För skeptikern är antroposofin ovederhäftig, emedan man ser dess vetenskapliga förankring som obefintlig; för pingstvännen är den farlig, då den strider mot de egna kristna uppfattningarna, som i och för sig medger att dessa ruggiga, ockulta krafter existerar. För den förstnämnde är antroposofin verkningslös i sig (även om man gärna tillskriver vidskepelse och ovetenskaplighet stora skadeverkningar); för den sistnämnde är den en mycket potent kraft.

Pingspastor Svärd besitter alltså en viss ofrivillig komisk talang. När han ger råd om hur  man kan befria waldorfdockor från svartmagiska, antroposofiska krafter — detta är endast möjligt om vissa bestämda förutsättningar råder, i annat fall bör man göra sig av med dockorna helt — har man svårt att hålla sig för skratt. Naturligtvis är Svärds oro genuin, och han menar allvar. Hans trosfränder till läsare (och åhörare av hans föredrag i ämnet) har förstås inget att hämta i antroposofin och han gör rätt i att varna dem för waldorfpedagogiken. Utifrån hans förståelsehorisont är det förmodligen helt naturligt att undvika ont inflytande från antroposofiska föreställningar och de riskabla krafter som waldorfdockor sägs kunna härbärgera.

Sigvard Svärd har lärt sig en hel del om antroposofi. Han skriver förvisso mest om sådant som spelar roll ur hans kristna perspektiv: de två jesusbarnen, kristusimpulsen, Ahriman och Lucifer… Han skriver om den antroposofiska meditationens potentiella skadlighet. Detta är inte hans första bok. Den tidigare lär ha föranlett, enligt Svärd, magiska attacker och försök att skada, vilka antroposofer utfört meddelst meditation. Som tur är beskyddade gud honom — och hans församlingsmedlemmar hjälpte till genom att be för honom. Antroposofer ska dessutom ha kallt honom ‘kärlekslös inkvisitor’, ‘Hitlertyp’ och ‘lögnare’. (Det har jag ingen anledning att betvivla, tyvärr.)

Intresseväckande är det vittnesmål Sigvard Svärd har från Edith Annergren, f d antroposof. Det finns en del märkligheter med det (som att Annergren ‘räddas’ till pingströrelsen och Jesus rensade hennes hjärta), men förstaklassläsningarna innehåller det Annergren vittnar om (dock ingenting som är kusligare än vad man kan läsa i bibeln!). Värd att bengrunda är den behandling Annergren berättar om att hon blev utsatt för av antroposofer i och med hennes uppbrott: hon blev beskylld för att vara ‘hjärnskadad’ och en ‘förrädare’ och en tidigare vän ska ha påstått att Annergren i ett tidigare liv hade mördat henne. Det sistnämnda påståendet är faktiskt fascinerande, och inte utan trovärdighet (tyvärr, återigen).

Ett kapitel i boken ägnas åt waldorfpedagogiken, ett annat åt det relaterade ämnet waldorfdockor. Jag förstår visserligen Svärds intention — att berätta vad det hela handlar om. Men ändå har jag svårt för det han åstadkommer, eftersom han är så tydligt förankrad i en annan världsbild som jag inte heller kan acceptera. Han vill ‘demaskera den dolda magi och ockultism den antroposofiska skolrörelsen innehåller.’ Fair enough. Den innehåller alltför mycket som det inte talas om, men mina invändningar mot tystlåtenheten har inte samma grund som Svärds. Jag tycker att waldorfskolor gör fel när de inte är fullständigt öppna om antroposofin. Jag håller med Svärd om att myndigheter har alltför dålig kännedom om waldorfpedagogikens bakgrund i den antroposofiska världsåskådningen. Men Svärds beskrivningar av den är förstås färgade av hans världsbild. Han ser andra faror än de myndigheter och föräldrar i allmänhet borde se.

Svärd skriver om hur barnen i waldorfskolan lärs att visa vördnad (devotion) för sin lärare och hur det, enligt Steiner, av sådana barn blir ‘många lärjungar i ockultism’. Vördnaden för den vuxne övergår i ‘vördnad för sanning och kunskap (antroposofi)’ (jag tror att Svärd själv lagt till ordet ‘antroposofi’ inom parentesen). För skeptikern som läser dessa ord framträder kanske risken för religiös indoktrinering och barnets förlust av frihet som den mest betydande. För Svärd är det förstås illa nog att barnen riskerar bli ockultister; religiös påverkan har han väl mindre att invända mot. Att eurytmin är ett tveksamt inslag i skolan har han rätt i, och också att det är ett djupt antroposofiskt sådant, något som är väl värt att minnas i dag då waldorfskolor och dess företrädare gärna framställer det som ett småmysigt och hälsosamt inslag, en aktivitet som inte borde avskräcka någon.

Och så har vi då waldorfdockorna. Dessa dockor som ‘har den ockulta förmågan att vara magiska verktyg, mediala instrument, med vilka en “sökare” kan nå ut i samma religiösa kosmos Rudolf Steiner levde i.’ Det låter inte bra: att nå ut i Steiner märkliga universum, med dess väsenszoo och översinnliga krafter, kan inte gagna den (kristet-)andliga hälsan. Svärd noterar att många människor, även kristna, attraheras av dockorna, och han varnar både för dockorna och för de kurser i docktillverkning som ges. Kurser som ibland närmast obemärkt går från att handla om dockor och praktiska ting kring dem till att handla om antroposofin, skriver han. Dessutom: dockmakaren, dockan och barnet står i ett slags magisk förbindelse.

Svärd har rätt i att det är tradition att ta waldorfdockstillverkning på stort allvar, och han har rätt i att dockan ofta görs specifikt för det barn som ska ha det, och att denna procedur bär på en andlig meningsfullhet; den är inget slentrianmässigt slarvgöra, utan kräver ett visst sinnelag och en viss stämning. Det är också sant att dockorna, då de tillverkas speciellt för ett barn, görs utseendemässigt lika barnet, om de görs enligt konstens alla regler. Hårfärg, frisyr, hudfärg och ögonfärg imiterar barnets. Man ingjuter dockan med ‘själ’, så att säga, och det är hedniskt och okristligt (tycker Svärd). Docktillverkningsprocessen har på sätt och vis en parallellitet i barnets egen inkarnationsprocess. Dockan är således en spegel av barnet, inte bara utseendemässigt, utan dess tillblivelse och existens är det också. Svärd nämner inte barnets inkarnationsprocess i samband med dockorna, däremot nämner han dockmaterialens ‘själsliga’ kvaliteter och han skriver om att dockmakarens arbete också är en del i dennes andliga utveckling. Han lyckas inte heller reda ut varför dockorna har de ytterst enkla ansiktsdrag de har — i extrema fall knappt något alls till ansikte, annat än en tom yta — och sambandet mellan detta och att barnet själv befinner sig i ett utvecklingsstadium där sådana tydliga, individuella drag inte ännu antas ha betydelse. Barnet har inte blivit och uppfattar sig inte som en separat individ ännu, och kan inte göra det. Det är en gruppvarelse utan känsla för sådan personlig integritet och av att vara avskild från andra. Medvetandet om att vara en egen individ kommer som ett resultat av den process, då barnet successivt inkarnerar i sin världsliga tillvaro, och det börjar inte framträda förrän någon gång i lågstadiet. (Det är inte svårt att se att waldorfdockan kan föreställas assistera i utvecklingen fram mot denna individualisering.)

Waldorfdockan fångar människan med en närmast hypnotisk kraft, menar Svärd, och tillskriver  antroposoferna ockulta, magiska krafter (jämför meditationerna som Svärd påstår ska ha riktats mot honom). En livsfarlig kombination! Han skriver:

Så används också dessa dockor som “fönster” för att “nå” in i sig själv eller andra och att nå “ut” i den andliga världen. Lek med  waldorfdockor är ett sätt att vidga det andliga sinnet. De mjuka dockorna blir ett medel i den antroposofiska självfrälsningsläran. Vart tog den “levande fantasin” och det “fria skapandet” vägen? Lek med waldorfdockor blir i sin konsekvense en seans, där dockan är mediet som förmedlar det andliga budskapet. Det har berättats för mig om waldorfkurser som haft denna meditativa stämning. Antroposofer som tar emot Jesus och blir kristna, gör snart upptäckten att waldorfdockor binder kvar i antroposofin — om man inte gör sig av med dem. Förtrollningen och mystiken finns nämligen kvar i dem, aktivt eller vilande. Och en antroposof kan, om han kommer in i ett hem, få den latenta kraften att börja verka genom meditation.

Hur gör då den som vill befria en waldorfdocka från ondskefulla krafter? Detta går bara om dockan är sydd med kärlek och den bör inte ha sytts på en antroposofisk dockkurs. Man får heller inte ha arbetat med ‘utseendelikhet, förebild eller avbild’ (min egen waldorfdocka hade varit omöjlig att befria). Ett: be en befrielsebön ‘i Jesu namn (Ef. 1:21)’. Två: använd ett annat namn för dockan än ‘waldorfdocka’. Tre: delta inte fler gånger waldorfdockssammanhang. Fyra: ägna dig åt ‘det kristna upplysningsarbetet om waldorfdockorna’.

Då ska allt bli väl igen.

‘jag har egentligen alltid tänkt så här’ (om waldorflärarutbildningen)

I morgon fattar regeringen beslut om att bevilja eller avslå Waldorflärarhögskolans begäran om statlig finansiering. Waldorflärarhögskolans kamp för bidrag har tyvärr kännetecknats av en oförmåga eller en ovilja — oklart vilket — att öppet stå för och ärligt beskriva waldorflärarutbildningens natur. I ett äldre nummer av den antroposofiska tidskriften Balder finns en intressant artikel om utbildningen. I artikeln, som skrivits av Leif Tjärnstig, beskrivs dess genomgripande inverkan på de studerande och deras livsfilosofi.

Den fråga jag ställer mig efter att ha läst artikeln är huruvida den beskrivna utbildningen är en lärarutbildning eller en (ursäkta det fåniga uttrycket) andlig resa med vissa, om än kanske subtila, indoktrinerande inslag. Att världsåskådning och personlig utveckling utgör väsentliga delar av waldorflärarutbildningen, råder det hur som helst inget tvivel om.

Artikeln, vars författare är lärare och verksam vid Waldorflärarhögskolan (som ansvarig för utbildningen av ämneslärare), publicerades i Balder nr 3 år 2008 under titeln ‘Tankar på den vardande människan’. Titeln är hämtad från ett uttalande av Rudolf Steiner om hur viktigt det är för eleverna — skolbarnen — att läraren medvetet och aktivt har tankar om ‘den vardande människan’. Det är en fascinerande artikel, som jag tycker ni ska ta er tid läsa (många bibliotek har Balder). Jag ska nedan försöka återge och diskutera vissa saker som tas upp i texten, som är ganska avslöjande och väl ägnad att illustrera såväl hur speciell waldorflärarutbildningen faktiskt är som hur djupt förankrad den är i den antroposofiska världsåskådningen.

Det intervjuprojekt med lärarstuderande som Leif Tjärnstig genomfört och som han redogör för i artikeln bekräftar just detta. Och det är anmärkningsvärt, om än inte alls förvånande. Det mest förvånande är faktiskt hur klart, tydligt och betydelsefullt livsåskådninginslaget framstår, med tanke på att Waldorflärarhögskolan annars tycks föredra att tona ned detta element, eller åtminstone underlåter att nämna och diskutera det. Det anmärkningsvärda består i att en lärarutbildning normalt sett inte är en väg för lärarens andliga utveckling eller har som avsikt att sprida eller bekräfta en esoterisk livsåskådning. Det måste naturligtvis inte innebära att lärarutbildningar är något slags idéernas vakuum eller att de inte kan vara personlighetsutvecklande. Men det vi ser här är något kraftfullare och mer genomgripande.

Leif Tjärnstig skriver att waldorflärarutbildning ‘alltid strävat efter en struktur som förenar studier med personlig utveckling’; han berättar också att det fanns tvivel om att denna målsättning skulle kunna uppnås när Rudolf Steinerhögskolan inledde samarbetet med Lärarhögskolan (det samarbete som Stockholms universitet senare, på grund av kursernas ovetenskaplighet, avslutade). Tankar om den ‘vardande människan’ (tankar som i det här fallet har sin grund i den antroposofiska människobilden) är kanske inte förenliga med en akademisk lärarutbildning, utan mer än privatsak; en fråga om tro, inte om vetande, än mindre om vetenskap. Tjärnstig tycks vara inne på att det här finns vissa svårigheter. Han diskuterar även en formulering i den offentliga läroplanen, nämligen det i det här sammanhanget relevanta stycke som handlar om värderingar, och relaterar till äldre filosofer (som av en händelse råkar vara Thomas av Aquino och Aristoteles, två figurer som sägs ha varit Rudolf Steiners tidigare inkarnationer).

Det som gör artikeln riktigt intressant är emellertid Leif Tjärnstigs redogörelse för de intervjuer han gjort med waldorflärarstuderande som antingen just var färdiga med sin utbildning eller gick sista terminen. Han ville bland annat ‘dokumentera personlig utveckling och eventuell förändring i synen på människan’ som inträffat till följd av utbildningen. Han ville veta mer om elevernas erfarenheter, samt om och hur utbildningen ‘bidragit till en personlig utveckling och förändring av värderingar, världsbild och om möjligt vad i utbildningen som haft betydelse för förändringen.’ Det är ju högst intressanta frågeställningar, och på många sätt ganska modiga sådana. De tangerar något som jag — och jag vet att det gäller många andra av waldorfskolans kritiker — tyckt mig observera, nämligen att waldorfpedagogiken handlar mindre om att ge barn en bra utbildning än den handlar om att ge vuxna — lärare såväl som föräldrar — ett svar på sitt sökande och en tillfredställelse av andliga behov, om så bara behov som härrör ur en vantrivsel med kulturen och nutiden, med den ‘vanliga’ världen.

De studerande Leif Tjärnstig intervjuade hade, skriver han, ingen eller liten ‘förförståelse av waldorfpedagogik och antroposofi.’ Traditionellt är det förmodligen främst personer med intresse för antroposofin som har sökt sig till waldorfläraryrket. Det vill säga, personer som antingen är antroposofer eller har en positiv och i alla fall öppen inställning till den antroposofiska världsbilden. I dag försöker Waldorflärarhögskolan (förut en del av Rudolf Steinerhögskolan) tona ned det antroposofiska, vilket gör att man inte kan utesluta att studerande som inte har någon tidigare kontakt med antroposofin söker sig till högskolan, kanske utan att till fullo förstå dess oundgängliga grund. Men det är svårt att tänka sig att någon som inte är beredd att acceptera antroposofin som relevant skulle uppskatta en lärarutbildning som i sitt fundament är och förblir antroposofisk.

Resultaten, det studenterna berättar, är lika spännande som frågorna. Till exempel görs observationer kring iakttagelsen av förvandlingsprocesser, vilket ju också återkopplar till artikelns titel, och om läraren som en viktig person för och betraktare av elevernas utvecklingsprocess. Men så blir det riktigt intressant:

Framförallt skildrar de intervjuade en identifikationsprocess och förändringen av en världsbild.

Resultatet av denna utveckling är för individen en ‘självständig syn’, skriver Tjärnstig, och ordet ‘självständig’ känns i sammanhanget helt malplacerat, som om begreppet använts på ett fenomen som verkar vara självständighetens motsats. Han fortsätter:

Alla intervjuade säger att de har förnyat, utvidgat eller kompletterat sin världsbild genom utbildningen. Ändå är den »nya världsbilden« inte ny. I alla intervjuer finns uttalanden som: »Nytt, men inte främmande« eller »jag har egentligen alltid tänkt så här, men jag behövde få orden, begreppen«.

Om man då betänker att de studerande inte sedan tidigare hade någon större förståelse av waldorfpedagogik och antroposofi — vilket i sig är konstigt för någon som väljer en sådan utbildning — blir detta ännu märkligare. De studerande, som inte sedan innan är antroposofer, går en utbildning byggd på den antroposofiska världsåskådningen, och kommer med utbildningens hjälp fram till att världsbilden de har kommit i kontakt med alltid har varit deras egen, utan att de tidigare har kunnat förstå eller uttrycka det.

De intervjuade har helt klart tagit stort intryck av den antroposofiska världs- och människosynen, då samtliga intervjuade uppges anse att den haft ‘väsentlig betydelse’. De har inte ‘tagit till sig något främmande och okänt’, utan har övertygat sig själva om att den utveckling de genomgått är en konsekvens av något de redan hade inom sig, och som, så att säga, förädlades när de kom i kontakt med den världsåskådning waldorfpedagogiken bygger på. Världsbilden är för waldorflärareleverna ‘en personlig uppfattning, men samtidigt en »antroposofisk bild« av världen och människan.’ Som av en händelse. Det är ju, med tanke på omständigheterna, det vill säga att de ska bli waldorflärare, en lämplig utveckling.

Men hur, kan man fråga sig, har de egentligen kommit fram till denna förnyade, utvidgade eller kompletterade världsbild? De känner att den är deras egna, personliga, trots att den egentligen inte från början var det. Det är ju en märkvärdig förändring vi talar om här, en förändring som kommit till stånd med hjälp av utbildningen. En förändring som övertygat människor som inte varit antroposofer om att den antroposofiska världsbilden alltid överensstämt med deras egen. Tjärnstigs förklaring till detta är inte att utbildningen tycks besitta en ovanlig kraft att påverka de studerandes livsåskådning så att de övertygas om antroposofins värde; i stället menar han att antroposofins metod är så ‘fundamentalt mänsklig’ att den därför känns hemma för den som möter den. Den förklaringen känns både märkvärdig och osannolik.

Jag tänker mig att en sannolikare förklaring är att waldorflärarstuderande tenderar att vara sökare — de är andligt intresserade, om de inte redan är antroposofiskt intresserade — och mottagliga för den påverkan som en livsåskådningsbaserad utbildning utgör. De är redo att ta till sig den begreppsvärld och de förklaringar de möter, och att göra dem till sina ‘egna’, på ett sätt som går så djupt in i deras personlighet att de föreställer sig att de alltid tänkt på ett sätt som stämmer överens med deras nuvarande övertygelse. Och denna livsåskådning, och övertygelsen om dess giltighet, tar lärarstudenterna med sig i sitt yrkesliv där de ska iaktta och assistera (jag vill säga forma) elevernas, barnens, ‘vardande’, deras utvecklingsprocesser som människor. Waldorfskolan är nu, en gång för alla, inte bara en skola.

Leif Tjärnstig beskriver några olika variationer på hur de studerande tar till sig utbildningen. Några känner först ‘antipati’ och värjer sig mot innehållet i de nya, obekanta tankarna, men sedan sker något, en omvälvning: ‘en ny förståelse och ett nytt tankesätt som mognat undermedvetet träder fram och ersätter den gamla förståelsen.’ Detta beskrivs som något intensivt, något dramatiskt; något som sker som en följd av ‘medvetenheten om att det i mig, växer och etableras en »ny« syn på världen, människan och pedagogiken som, enligt några skildringar, övervinner den gamla synen.’ Här får man ett ännu starkare intryck av utbildningens påverkanskraft: det är inte bara en andlig utvecklingsväg, utan en genomgripande process som innehåller en väckelseupplevelse. Tidigare i artikeln kallar Tjärnstig omvandlingen för ‘ett inre paradigmskifte’. Jag är övertygad om att de studerande inte uppfattar detta ‘paradigmskifte’ som påtvingat utan som något som kommit inifrån dem själva, ibland trots initial motvillighet. Men på beskrivningen låter det som en finstämd indoktrineringsprocess som kulminerar i något frälsningsliknande.

Andra studerande beskriver att de först låter det de inte förstår vara, låter det oförstådda vara oförstått. De har förtroende för att de senare ska förstå, när de har utvecklats och mognat. Det beskrivs hur de bland annat genom den antroposofiska rörelsekonsten, eurytmin, en rörelsekonst som liknar dans men som har stor andlig betydelse, har kommit till insikter i det de tidigare inte förstått. Här kan man diskutera huruvida de praktiska inslagen i utbildningen fyller ett slags manipulativ funktion. Kanske i synnerhet då den viktiga eurytmin, men det kan påpekas att även målning och sådana aktiviteter utförs utifrån antroposofiska riktlinjer — de är avsedda att ha en mening, de ska betyda något och ha en inverkan. Det är inte konst för lustens eller glädjens eller det individuella uttryckets skull, utan — i brist på bättre beskrivning — fråga om andlig uppbyggelse genom konsten. Det är alltså inte bara konst och hantverk i allmänhet det är fråga om, eller att utveckla skicklighet på de områdena, utan om ett slags konst och hantverk som är tungt av mening, och inte vilken som helst. Denna ‘spiller’ sedan över på den teoretiska förståelsen. Något som förmodligen kan tolkas som något positivt eller som något negativt, beroende på de villkor och förutsättningar som gäller. ‘I den konstnärliga aktiviteten’, skriver Tjärnstig, ‘bearbetas erfarenhetsgrunden för tankar som ännu inte äger konceptuell eller begreppsmässig existens.’

Man kan fråga sig ett par saker, utöver den fråga jag ställde tidigare i början av texten. Den första är i vilken frihet som den blivande läraren, som själv varande en ‘vardande människa’, utvecklas och förvandlas under sin utbildning. Är den förvandling hon genomgår i synen på världen och människan en genuin sådan eller är den en narraktig slöja som lagts över verkligheten och fått henne att föreställa sig att hon alltid trott, känt och vetat det hennes nyvunna (antroposofiskt färgade, för att inte säga antroposofiska) övertygelse nu omfattar? Den andra frågan rör detta med vad en människa är, hur antroposofin ser på den ‘vardande människan’. För vi talar ju inte bara om en ‘vardande människa’ utan om en speciell syn på människan, det mänskliga och hur människan blir människa; det handlar, bland annat, om en antroposofisk föreställning om människans odödliga natur, om en ‘vardande människa’ som har många jordeliv bakom sig och många framför sig, om en människa som genom att uppnå kunskap om högre andliga världar bidrar till världsutvecklingen. Såsom antroposofin ser den.

karma och reinkarnation i läkepedagogisk utbildning

Läkepedagogisk (antroposofisk) vård och omsorg av barn och unga bedrivs i Sverige vid ett antal läkepedagogiska institutioner. Läkepedagogiken är en antroposofisk vårdform; den är baserad på andliga föreställningar snarare än vetenskaplig evidens. Verksamheten bekostas av samhället, t ex genom att kommuner betalar för placeringar vdid läkepedagogiska hem. (Det finns även antroposofiska institutioner för vuxna. Vården kallas då ofta socialterapi i stället för läkepedagogik.)

Av läkepedagogikens natur följer att den som utövar den behöver en antroposofiskt inriktad utbildning. Den bedrivs i Järna och åtnjuter, så vitt jag förstår, inte offentlig finansiering. Men det kan ändå vara intressant att se vad den innehåller. Grunden för den läkepedagogiska kunskapen finns i Steiners föredrag, som naturligtvis rekommenderas; för att få en övergripande bild, läs åtminstone gärna kapitelsammanfattningarna i länken. (Jag har tidigare skrivit om läkepedagogik och även om utbildningen. Se här.) På Värnas hemsida — Värna är en organisation som samlar läkepedagogiska verksamheter i Sverige — kan man finna broschyrer om den utbildning som bedrivs inom läkepedagogiken.

Det första året av den läkepedagogiska utbildningen innehåller bland annat ‘Antroposofisk psykologi och polaritetstanken’, ‘Etik och karma’, de fyra temperamenten (med målningsövningar, förstås), naturligtvis eurytmi, social tregrening (Steiners politiska vision) och ‘Antroposofisk syn på psykiatri’. År två fortsätter det med bland annat ‘Jagets förvandlingskraft’, ‘Dubbelgångare och skugga’, ‘Själshygieniska övningar’, ‘karmiska aspekter på yrket’ (yrket, d v s som läkepedagog), det mystiska ‘Alternativ kommunikation’ (men har man alternativ medicin, så…), ‘Det friska, det sjuka och det onda’, ‘Det friska i människan’ (d v s, människans odödliga ande, som är frisk även om den människan i detta liv lider av fysiska eller mentala svårigheter) och en punkt, som jag finner omåttligt charmig och skojig, nämligen ‘Frihet, kärlek, moral och juridik’.

Den som har genomgått den läkepedagogiska utbildningen kan forsätta studierna på påbyggnadskursen. Under påbyggnadskursen 2012/13 görs en resa till Goetheanum, den antroposofiska rörelsens högkvarter i Schweiz. Innehållet i kursen består bland annat av ‘Biografisk kurs – kunskap om mig själv – planeterna och rytmer’, ‘Planeternas betydelse’, biografiarbete (själsligt ‘sökande’ som kan syfta på detta liv eller tidigare och på frågor om karma), ‘Livsprocesser och vården av det eteriska’, kulturperioderna samt världsutvecklingen (kort sagt: världen och mänskligheten genomgår en andlig utvecklingsprocess, indelad i epoker; en utvecklingsgång som också föreställs speglas, i någon mån, i den individuella människans utveckling under livet), ärkeängeln Mikael och hans roll som vår tidsande, målning på temat Ahriman och Lucifer (kort igen: två varandra motstående destruktiva eller onda krafter människan har att hantera) och ‘Mänsklighetens karma och individens karma’. Programpunkter som ‘Meditation/personlig utveckling’ beskriver väl rätt bra vad det hela handlar om: människors uppfyllelse av egna, andliga behov snarare än en professionell utbildningsväg.

Det finns även en orienteringskurs. Under den får deltagarna lära sig om antroposofisk människosyn (givetvis), diagnostik utifrån antroposofin, ‘Reinkarnation, karma och synkronicitet’, ‘Människans biografiska rytmer’, ‘Antroposofisk sinneslära’ (antroposofin räknar med tolv sinnen), antroposofiska terapier och mediciner.

Man kan även läsa en ‘LSS-utbildning’ i antroposofisk socialterapi (d v s, vuxna vårdtagare), som ger högskolepoäng.

Jag kan inte säga särskilt mycket om hur den läkepedagogiska omsorgsverksamheten ser ut i verkligheten; jag vet alltför lite om den. Allvarlig kritik har förekommit, och en del av detta har jag berört i tidigare inlägg. Mer finns att läsa på internet. Kritiken har handlat bl a om märkliga regler, dålig respekt för de vårdades rättigheter, omänsklig behandling, oacceptabla bestraffningar, ofrivilliga inslag av antroposofisk andlighet och dåliga utbildningsmöjligheter. Detta förutom det uppenbara: kritiken av att vården saknar evidens. Det är kritik som antroposofer kan betrakta som attacker, hets och hat, men det är väl närmast ett normaltillstånd när antroposofiska verksamheter får negativ uppmärksamhet och även välförtjänt kritik. Det förefaller fullständigt rimligt att ifrågasätta om den ovanstående beskrivna utbildningen är adekvat och vilka krav ställs på personalens kompetens och utbildning av de myndigheter som placerar barnen på de här institutionerna och betalar för vården där.

hammer om steiners andevetenskap

Steiners antroposofi, skriver Olav Hammer, gör ‘uttryckliga anspråk på att vara en fullt vetenskaplig väg till kunskap om högre världar’ och går därmed längre än andra världsåskådningar. Detta trots att ingen annan uppnått ‘samma grad av andlig klarsyn som Steiner själv’ och läran därför hänger på honom, så att säga. Hammer skriver vidare:

Låt gå för att det ändå i teorin skulle vara möjligt att se det Steiner såg. Kritikerna siktar då in sig på varför man ser det Steiner såg. Det finns nämligen en annan problematisk länk i Steiners kedja av argument. Andligt skådande verkar ge olika resultat beroende på vem som skådar. Olika esoteriska läror motsäger varandra.Blavatsky, Cayce och Steiner beskrev Atlantis och Lemuria, men detaljerna är inte de samma. Hur skall man garantera att meditationsövningarna ger ett bra resultat? Steiner ger ett svar på hur man skiljer genuin klarsyn från falsk. Det gäller att hitta en andlig lära sprungen ur en äkta andeskådares forskning, och att närma sig den med ödmjukhet och ett accepterande sinne. Innan man själv har nått så långt att man kan betrakta de högre världarna och bekräfta vad mästern sagt, skall man vördnadsfullt fylla sitt sinne med den kunskap som de redan invigda har förmedlat. Steiners lösning ligger nära den indiska tankevärldens med dess tonvikt på relationen mellan guru och lärjunge. Men den är fullständigt främmande för vetenskapligt tänkande i gängse mening. En mera tvivlande västerlänning sätter genast stämpeln självsuggestion på en sådan attityd. Om antroposofin verkligen är en andlig vetenskap är rådet absurt. Man har ju genom att programmera sig med rätt åsikter garanterat att upplevelserna blir rättroget antroposofiska. Men om man betraktar antropsofin som en religiös rörelse blir rådet alldeles logiskt. Då är ju själva syftet med det inre skådandet att förstärka en religiös omvändelse. [Hammer, Olav: Profeter mot strömmen, 1999, s 334f.]

‘Till hans försvar’ — avslutar Hammer kapitlet om Steiner — ‘får man säga att Steiner aldrig menade att hans andevetenskap var ofelbar.’ Profeter mot strömmen handlar inte bara om Steiner utan också om andra ‘mystiker, medier och magiker i modern tid’ som det står i bokens undertitel. Den är mycket läsvärd.

‘antroposofi är grunden och förutsättningen för waldorfpedagogiken’

Jag har hittat en nästan föredömlig liten skrift, mystiskt benämnd Läroplanen del 2. Om än inte prefekt annars precis (se nedan), så är den föredömlig i alla fall i introduktionen till antroposofin i waldorfskolan:

Antroposofi är grunden och förutsättningen för waldorfpedagogiken. […]  För att kunna utveckla det specifika i pedagogiken måste waldorfläraren vara beredd att tillägna sig och fördjupa den antroposofiska världsbilden, framför allt människosynen. Rudolf Steiners skrifter är här en viktig utgångspunkt, liksom en synnerligen omfattande litteratur av antroposofiskt inspirerade författare.

Detta är naturligtvis helt korrekt, och jag förstår inte varför det inte sägs oftare och tydligare. (T ex sökte jag efter ordet antroposofi på Kristofferskolans hemsida härom veckan. Trots att många av beskrivningarna osar antroposofi, används inte ordet. Gör själv sökningen — man hittar inte alls ordet där man bör hitta ordet.)

Idéerna har alltså prövats och får sin livskraft av det goda utfallet i generation efter generation av elever och lärare.

Under det att man noga ignorerat när idéerna inte fått gott utfall. Eller?

Vidare:

Men den antroposofiska människobilden ger ett kraftfullt incitament att se varje enskild människa, varje elev som en unik personlighet med ett unikt öde. Pedagogiken genom lärarna har en stor och viktig uppgift att ge stöd och hjälp på den utvecklingsväg var och en befinner sig.

Men i verkligheten… är detta sant? Ja, om man tolkar den unika personlighetens unika öde ur antroposofiskt människoperspektiv kanske. Men den som inte är insatt i det föreställer sig lätt att varje barn på ett mer konkret sätt ska få möjlighet att utveckla sina färdigheter och få utlopp för sina individuella behov. Och det är ju inte helt sant, i och med att waldorfpedagogiken fokuserar på kollektivt utövande av vissa typer av aktiviteter, medan man underlåter att ägna sig åt andra. Alla arbetar i samma takt på samma saker, allting är gjort för att barnet ska utvecklas i exakt samma takt som alla andra barn i samma klass och enligt waldorfskolans modell. Visst kan det vara i barnens karmiska ‘öde’ att hamna i den situationen, om man nu tror på det. Men det är knappast vad man tänker sig när man läser textstycken om att ‘se varje enskild människa’.

Också föredömligt är hur man framhåller betydelsen av reinkarnation och karma i antroposofin och därmed i waldorfpedagogiken:

Dessa begrepp leder till ett tänkande som ytterligare stärker ansvarskänslan inför eleverna. Ty det är här och nu vi kan påverka ödet i god riktning genom att ge eleverna värme och självförtroende, en fast förankring i det här livet som kan åstadkomma den utjämning som är det viktigaste i ödesvägen. Karmatanken sysslar med orsaker till de uppgifter, situationer som människan möter i sitt liv. Men den ger henne samtidigt frihet att handha dessa uppgifter och i dessa situationer i individuell ansvarsfullhet.

Att man kan ta upp antroposofin även i undervisningen, exempelvis på det sätt som föreslås (längst ned på s 2), håller jag fullständigt med om. (I det sammanhanget kan rekommenderas Johannes Ljungquists text i Forum Antroposofi no 1 2010, s 29. Har för mig att jag kommenterat den någon stans, någon gång, men minns tyvärr inte var, när eller hur…)

Jag skulle gärna vilja höra andras synpunkter på de sidor i materialet som handlar om biologi, datorkunskap och kemi. Avsnitten är lite röriga. Exempel från biologin:

I den första botaniken fäller det att skildra de tysta ”blomsterspråket” så att också växterna får liv och en historia som kan berättas; liljans oskuld mot rosens törnerika skönhet, maskrosens okuvliga sorglöshet mot violens blå melankoli. […] Men det är först när beskrivningen omfattar djurs och växters väsen som barn kan engagera sig och känna entusiasm för dem.

Senare sägs:

Med denna stora överblick över livets historia avrundas ämnet i tolfte klass, som också lägger vikt vid att ge eleverna ett fritt och odogmatiskt förhållande till de olika evolutionsteorierna.

Notera: de olika evolutionsteorierna. (Frågan återkommer på s 11 där det talas om olika utvecklingsteorier — inklusive, vad gäller studiet av människan, den darwinistiska och de mytologiska.) Vad som sägs på s 7 om djuren jämfört med människan vore också intressant att höra mer om. Framför allt — verkar undervisningen överensstämma med vetenskapliga fakta?

Sedan återkommer lite mer om botaniken:

Typiska blommor, exempelvis ros och lilja, maskros och blåklocka skildas som varianter av alla växters urbild. Till en början skildras utvalda arter med utgångspunkt från deras stämningskvaliteter: den blyga och veka blåklockan framstår som en helt annan bild än den strålande och kraftfulla maskrosen; rosens fullkomlighet uppstår genom en smärtsam förvandling, medan liljan ser ut att få sin skönhet ”uppifrån”.

Typiska blommor — vad är typiskt? –, som har stämningskvaliteter?

De fyra elementen, jord, vatten, luft och eld kan ge en god ledtråd i detta sammanhang.

Jaha, ja. På s 9 får vi veta att i biologiundervisningen ingår ‘vanligt hushållsarbete’, vilket exemplifieras. Avsnitten om datorkunskap och kemi låter jag vara okommenterade, men om någon annan vill ge sina kommentarer på dem, är det förstås välkommet.

om att smickra den avancerade ockultismen

[Jag har en olycklig benägenhet att inte posta bloggposter jag skriver. Detta är ännu en sådan. Med andra ord, jag rensar just bloggarkivet från sådant som ligger och skräpar. Inte alltid för att det var dåligt, men säkerligen ibland. Det är inlägget är således helt ur tiden, skrivet någon av de första dagarna i december.]

Man kunde förledas att tro, att en bloggserie benämnd ‘Antroposofi i backspegeln’ skulle behandla antroposofi, men i så fall misstar man sig en hel del. I stället handlar den uppenbarligen till stor del om att peka finger åt icke-antroposofer. Antroposoferna har tydligen väldigt lite att säga om sig själva, men desto mer att säga om andra. Ljungquist skriver i en bloggpost i november om, bland annat, en bok av Håkan Arlebrand, vars gärning visst når snäppet högre än kritikernas. Eller ‘fundamentalisternas’, som Ljungquist föredrar att kalla dem. Men jag kan, precis som Arlebrand, säga att antroposofin är ‘en intellektuellt avancerad form av ockultism’, om det nu glädjer någon. Det är inget fel på den beskrivningen, även om jag kanske råkar ha andra preferenser vad gäller det så kallat intellektuellt avancerade. Antroposofin är inte så pjåkig, särskilt inte om man jämför den med de värsta dumheterna på esoterikmarknaden. (Men antroposofin är nog inte hälften så avancerad som antroposoferna själva vill föreställa sig den.)

Kritiken mot antroposofin från fundamentalister i slutet av 1980- och början av 90-talet …

Vilka är fundamentalisterna?

… hade dittills mer varit avsedd att framställa den egna rörelsens förträfflighet inför anhängarna än en strävan till en mer objektiv analys …

Den utsagan hade ju annars passat bättre in på antroposoferna än på kritikerna, förlåt, fundamentalisterna. Förresten, det hade även epitetet fundamentalist…

något om den antroposofiska julgranen

Den antroposofiskt dekorerade julgranen är en ganska sällsam sak. En vecka innan jul år 1906 gav Rudolf Steiner en föreläsning om julens tecken och symboler. Då var han ännu teosof, och hade inte grundat sin egen rörelse, antroposofin. I föreläsningssalen fanns en julgran, smyckad med ockulta symboler, rosor och levande ljus. Ljusen, som ska symbolisera det ‘inre, andliga Ljuset‘, var 33 till antalet, och enligt en (modern) beskrivning, är det viktigt att ljusen är tillverkade av bivax.

Rosorna ska vara 33 till antalet, och var då äkta blommor, men kan numer i stället vara gjorda av papper.  Högst upp i trädet finner vi tre vita rosor. De övriga trettio är röda. ‘Rosorna, som växer ur det gröna,’ säger Steiner, ‘symboliserar det eviga som uppstår ur det timliga.’ Steiner säger i det här föredraget inget om färgen på rosorna, men i antroposofisk litteratur anges att han vid något annat tillfälle har talat om det, och att de röda rosorna symboliserar Jesu liv innan dopet medan de vita representerar de tre åren som Kristus, från dopet till korsfästelsen. (Den antroposofiska synen på Kristus Jesus är ett, mycket långt, kapitel för sig!) Här [pdf] kan läsas att de tre vita rosorna ska fästas i trädets topp.

Det som gör den antroposofiska julgranen mest speciell är kanske de ockulta symboler som pryder den. De kan vara tillverkade av mässing eller brons. Placeringen framgår ungefärligt av den bedrövliga teckningen bredvid (jag tänker inte låtsas att jag kan rita… — teckningen saknar dessutom rosor och ljus) och beskrivs även här. De mest framträdande , och huvudsakliga, symbolerna är sju till antalet, och är placerade så att de formar ett kors (lila stödlinjer). Högst upp i trädet, samman med de vita rosorna, syns pentagrammet; den femuddiga stjärnan, som är en ‘kosmisk symbol’ för människan och för mänskligheten (om dess ‘djupaste mening’ vill Steiner vid föreläsningstillfället inte tala, men det finns en hel del material på temat i hans övriga föreläsningar). Nedanför pentagrammet finns Tao, som ska påminna om människans förfäders gudsbegrepp. Därefter kommer Tarok, som på vänster sida har tecknet Alfa och på höger sida Omega. Under Tarok ses en triangel, som ska symbolisera triaden andesjälvet, livsanden och andemänniskan. Underst återfinns en kvadrat, symboliserande människans fyrdelade natur: den fysiska kroppen, eterkroppen, astralkroppen och det högre jaget (ego).

Utöver dessa kan det antroposofiska julträdet också ha ännu en uppsättning av sju symboler. (Denna tyska firma säljer samtliga symboler, och det är deras illustration av placeringen jag har använt som förlaga.) Steiner beskriver inte detta i föredraget, och att döma av det enda foto jag har sett av en julgran i självaste Goetheanum, kan dessa symboler saknas. När de här planetsymbolerna förekommer, placeras de i en spiralform runt trädet i följande ordning (uppifrån och ned, men evolutionärt tidsmässigt bör det tänkas tvärtom, nedifrån och upp): Venus, Jupiter, Merkurius, Mars, Månen, Solen och Saturnus (se den orangefärgade stödlinjen). Symbolerna hänför sig inte till himlakropparna i fysisk, astronomisk mening, utan till stadier i en kosmisk evolutionsprocess. Makrokosmos och microkosmos speglar på så sätt varandra; precis som människan, genomgår planeten, ja hela solsystemet faktiskt, ett slags reinkarnationsförlopp. Vi lever nu i dess jordstadium. Bakom oss finns saturnusstadiet, månstadiet och solstadiet; i framtiden lämnas jordtillståndet för Jupiter-inkarnationen. (Då kommer även människan att befinna sig på ett annat evolutionärt stadium än vårt nuvarande. Vi kommer, om allt går vägen, att inkarnera som Jupiter-människor!) Det är inte helt okomplicerat, och den uppmärksamme kommer kanske notera att julgranssymbolernas beteckningar inte stämmer med de planettillstånd Steiner talade om.

andrej belyj

Dagens understreckare i Svenska Dagbladet om Dostojevskij och, bland andra, antroposofen Andrej Bely. Under byggnationen av det första Goetheanum befann han sig i Dornach tillsammans med sin hustru Assja Turgenieff (som skapade Goetheanums så kallade röda fönster).

‘Belyj blir en Dostojevskij för 1900-talet. Han tänjer på Dostojevskijs symbolspråk, öppnar dennes psykologi mot astrala rymder – under starkt inflytande av Rudolf Steiners speciella kosmogoni. Han ger än större utrymme än föregångaren åt hallucinationer och nattliga maror, han öppnar alla slussar mot det omedvetna; det blir inte minst satiriskt verkningsfullt. Här rör det sig om en avancerad intertextualitet – i den mening som Michail Bachtin så småningom, säkert inte utan påverkan från textkameleonten Belyj, skulle lägga i ordet. Belyj döljer inte på något sätt att Dostojevskij (låt vara i viss konkurrens med Pusjkin och Gogol) är hans utgångspunkt. [. . .] På en mäktig utställning i anslutning till konferensen, öppnad av Rysslands vice kulturminister, täckte Belyjs färggranna planschbilder av sin andliga utveckling väggarna: ständigt förnyade försök av honom att komma till rätta med sig själv och Ryssland, att samordna rationalitet och kaos, kontroll och eruption. På en skiss bryts linjen, det är Belyj som i ”Nord-Tjoping” (Norrköping) i juni 1914 lyssnar till Rudolf Steiner och förstärks i sin förkänsla av en europeisk kollaps. Det sparades nu under födelsedagsfestligheterna inte på orden: i högtidstalen karakteriserades ”Petersburgs” skapare inte bara som en ”stor författare” utan också som en ”stor kulturfilosof”. Den tanken tycktes också ligga under flera föredrag som sökte sig bortom Belyjs fiktion.’ Läs!

demoner i människoskepnad

Apropå nyliga diskussioner om karma och annat, fick jag förslaget att Steiners utsagor om barn, som egentligen är demoner, borde ha en plats här. Och det kan jag ju hålla med om. Det ena demoncitatet är hämtat ur Steiners möten med lärarna i den första waldorfskolan. Nedskrifter av vad som försiggick under dessa möten används i regel som kurslitteratur för blivande waldorfskolelärare. Steiner talar här om allt möjligt, således också om barn som inte är riktiga människor. Nu finns det förmodligen svenska utgåvor av dessa verk, men jag har inte tillgång till dem. Jag har i stället valt att själv översätta de viktiga styckena till svenska. Envar som är intresserad av kontexten kan lätt informera sig om den; samtliga delar av Steiners Faculty Meetings finns mycket generöst att tillgå, utan kostnad, samlade i en pdf-fil, hos Steiner Books. (Den som föredrar att läsa tyska hittar säkerligen dessa utgåvor på nätet också. GA300.) Antroposofernas invändningar brukar ofta gälla att ditten eller datten är taget ur sitt sammanhang. Men jag kan ju likväl inte citera en hel bok på ett meningsfullt sätt. Däremot uppmanar jag mycket gärna alla att läsa Faculty Meetings. Det är verkligen värt besväret, om man vill veta mer om waldorfskolan. Så här kan det alltså låta, när Steiner har möte med lärarkollegiet:

‘Skolläkaren talar om några medicinska fall.

‘Dr. Steiner: Den lilla flickan L.K. i första årskursen måste bära något allvarligt fel inom sig. Det är inte mycket vi kan göra. Det sker en ökning av sådana fall där barn föds i mänsklig skepnad, utan att egentligen vara människor beträffande sina högre Jag; i stället är de uppfyllda av väsen vilka inte tillhör människoarten. Ett ordentligt antal människor har fötts utan ett Jag sedan 90-talet [1890-talet förstås, min anm], det vill säga, de är inte reinkarnerade, men är människoformer fyllda av en sorts naturdemon. Där finns ett rätt stort antal äldre personer i livet som faktiskt inte är människor, men som är naturväsen; de är människor endast till formen. Vi kan dock inte upprätta en skola för demoner.

varför man inte blir antroposof

Ljungquist:

När jag i efterhand försökt förstå vad som innerst inne gjorde mig intresserad av antroposofi var det en svårförklarlig känsla av igenkännande. … Mera sällan verkar ett antroposofiskt engagemang vara resultatet av mer traditionella förnuftsresonemang.

Jag kunde just tro det.

Jag tror ingången i antroposofin förutsätter förutsättningslöshet. En icke ifrågasatt materialistisk världsbild stimulerar knappast ett antroposofiskt engagemang. Man måste tänka utanför den svarta lådan.

Och börja tänka inuti en annan låda, den i pastellfärger laserade antroposofilådan.

Men tonårslekarna med det vandrande glaset och fascinationen för oförklarliga fenomen gjorde nog sitt till att jag omedvetet hade svårt ta på allvar den officiella världsförklaringen. Trots att jag inte funderade kring detta kändes den platt och förnumstig.

Jaså. Den officiella världsförklaringen? Vad är nu det?

Att man förvisade livets största frågeställningar till religionens område ingav knappast förtroende.

Vilka dumsnutar förvisar dem dit? I stället för till filosofin eller till vetenskapen. Det är väl alldeles uppenbart att inte religionen har några svar — inte ens på livets mindre frågeställningar.

Etablissemanget visste inte vad liv var, om livet efter döden, om tillvarons uppkomst – hur kunde de då göra anspråk på en trovärdig världsförklaring?

Vad är och var är etablissemanget? Vad är en världsförklaring? Och varför är det inte betydligt mer intellektuellt hederligt att säga — vi vet ännu inte, till exempel, hur ’tillvaron’ uppkom? (Vems tillvaro? Människans? Universums? Toffeldjurens?) Det trovärdiga är väl att också kunna erkänna det man inte vet, om man faktiskt inte vet det. Rudolf Steiner har visserligen förklaringar på det mesta, också på det hittills oförklarliga och på sådant som mest verkar plockat ur den vilda fantasin. Jag vet inte om det precis ökar hans, och antroposofins, trovärdighet…

Och så här på årtiondens avstånd frågar jag mig fortfarande – hur kan en stor del av mänskligheten ha ett så outvecklat förhållande till existensens djupare dimensioner? Det är som de har avsagt sig självreflektionen och sitter och väntar på att vetenskapsmännen skall meddela sanningarna. Världsordningen är inget man själv begrundar, det kunskapandet har överlåtits åt experter.

Ja, men hur kommer det sig? Och hur kommer det sig att antroposofins självgoda tryne ständigt sticker upp i varje fråga? Är det kanske premissen det är fel på? Kan det vara så att antroposoferna har missuppfattat den icke-antroposofiska delen av mänsklighetens förhållande till ‘existensens djupare dimensioner’? För — ursäkta att jag säger det — maken till dryghet skådar man sällan ens bland mycket bildade människor. Givetvis kan människor inte ägna sig åt självreflektion, då skulle de ju sett sanningen i antroposofin! Eller är det kanske antroposoferna som projicerar — det är de som väntar på att få sanningarna levererade, av experten på de högre världarna, han som läste Akasha-krönikan? Tilltron till de invigdas upplysthet och upphöjdhet är däremot något som mer allmänt saknas bland dem som verkligen tar reflektion och kunskap på allvar. Vetenskapen har ju trots allt gjort en hel del framsteg sedan 1925, och det är väl mer än man kan säga om antroposofin. Å andra sidan, enligt första citatet ovan, vägen in i antroposofin är inte förnuftet utan igenkännandet. Igenkännandet. Inte tänkandet eller kunskapsutvecklingen.

Den antroposofiska självgodheten är verkligen inte lätt att fördra alla gånger. Den är avtändande.

kulturkrockar med bakåtsträvare

Hos Ljungquist inträffade härom veckan detta utomordentligt intressanta meningsutbyte, tyvärr lite i skymundan under ett äldre inlägg (‘Har antroposoferna förstått antroposofin?’). Signaturen Thomas gjorde en jämförelse mellan antroposoferna och hare krishna, som ju håller till inte alltför långt från varandra i Järna. Han skriver att utomstående ser likheterna mellan de två rörelserna, men att misstron dem emellan är ömsesidig. Thomas skriver också några intressanta saker om hur antroposoferna förhåller sig till icke-antroposofer (med ett visst högmod), men allra intressantast finner jag Ljungquists svar på Thomas kommentar om antroposofernas relation till och syn på hare krishna. Thomas påpekar som exempel att antroposofer uttryckligen och bestämt tagit avstånd från hare krishnas och dessutom uttryckt sig ‘nedlåtande’ om dem i någon antroposofisk tidskrift.

Det intressanta är som sagt Ljungquists replik, där han hävdar att antroposoferna avfärdar hare krishna ‘mest av principiella skäl’, eftersom den en gång världsledande indiska kulturen (hur mycket ‘indisk kultur’ är egentligen hare krishna? är hare krishnas ens i allmänhet indier? är de inte vanligtvis utspökade ‘svenskar’? — jag är själv osäker) numer är förlegad, dess anhängare är bakåtsträvare: den ‘indiska kulturepoken’ hör hemma på historiens skräphög och den har ‘inte den relevanta andliga lösningen för världsutvecklingen.’

på antroposofernas kulle — del i

Jag är sjuk. Nå, det är nu ändå lite bättre än det varit. Mest har jag varit sjuk i hypokondri. I sjukdomsförväntningar. Jag tål inte tanken på snuva, för snuva är så förfärligt tråkigt. Feber och annat kan jag enkelt leva med — jag blir uppeldad och manisk, annars är det okej — men snuvans tristess tål jag inte. Vad kan passa bättre än att (åter) tipsa om den bästa filmen någonsin, detta 70-tals-mästerverk, Auf dem Anthroposophenhügel? Den är alldeles underbar. Fotot, musiken, ja, allt. Det enda som plågar mig är att jag inte lyckats komma över en kvalitetskopia utan måste se den på YouTube. Där är fantastiska intervjuer med människor som mött Steiner. En dam gör en oförglömlig imitation av Steiners sätt att tala till åhörarna, hur han hälsar sin publik. Närmare än så känns det sällan som man kommer hans egen röst. Och så är det den äldre, intensive mannen– ordföranden — vid det maffiga steinerska skrivbordet.

Som berättaren, uppväxt i en grannby till Dornach, säger om dem i första YouTube-avsnittet: ‘die einwohner sind nicht ganz von unserer welt’. Han beskriver också hur han känner att han blir betraktad som vore han genomskinlig.

Del 1. Antroposoferna ser annorlunda ut. Den lokale prästen, Kully, talar om Steiner såsom en förkastlig okristlig människa som idkar umgänge med djävulen. Frågan om vilka antroposoferna egentligen är förblir obesvarad under många år, annat än att fördomar florerar. Andra lokalinvånare ser dem som hedningar. Efter många år kommer till sist filmmakaren till själva antroposofkullen. ‘Mir scheint als bin ich auf einem hügel des schweigens gelandet.’ Inga hundskall, inga öppna fönster. ‘Geheimnisvolle hausen schlafen in den morgen hinein.’ Men det är inte på en livlös planeten Mars. Antroposoferna ‘schauen mir an, aber ich bin irgendwie transparent’. Man tillhör inte och kan inte föreställa sig hur det vore att tillhöra denna plats och dess invånare som inte helt är av vår värld. (Och ännu roligare, nu 2010, är de otidsenliga kläderna, som jag föreställer mig var otidsenliga redan då.) Det är omöjligt att helt förstå även om man läser allt ‘… [w]as der doktor gesagt hat, und das ist der anfang und das ende hier auf diesem hügel’, där gralsväktare vaktar ett andligt arv.

friheten

frihetens filosofi

… skulle vara — om den uppfyllde sitt löfte — en av frihet karaktäriserad livsfilosofi. I praktiken kan den erbjudna friheten lika gärna innebära att lära sig älska sin underdånighet. Den, frihetens filosofi, är en exercis i att leva i begränsning, att sätta upp murar runt sin psykiska kapacitet — där utanför, är den förbjudna marken. Jag vet att den inte ser sig så, att det jag skriver inte stämmer med självbilden. Den älskar sin underdånighet till vad den betraktar som ett större värde — vilket den dock själv tror sig skapa och omskapa — och erfar sina ramar som garantier för frihet, möjligen därför att dessa samtidigt absolverar från ansvarighet. Och saken är den, att denna åskådning egentligen inte är eller behöver vara sådan, men sedan begynnelsen har dess överväldigande majoritet utgjorts av människor för vilka passivitet, konsensus och underdånighet inför auktoriteten varit angenäma, rent av lustfyllda, dygder. Den som inte gör anspråk på att tänja gränserna för friheten — genom att bryta mot kollektivets delade värden och föreställningar — upplever knappast friheten som kringskuren. I själva verket kan denne med lätthet framhärda i föreställningen att friheten är maximal, till och med att den överträffar och överskuggar alla andra frihetsbegrepp. Den som i sin självständighetsiver kräver något utanför dessa gränser har givit upphov sin egen ofrihet genom sin oförskräckta individualism — och har sig själv att skylla för upplevelsen av ofrihet… för förlusten av den enda frihet som anses värd att ha. Den som har den rätta inställningen lever däremot i frihet oavsett de faktiska begränsningarna.