nytt om wlh:s anslag

Som ni vet tilldelades Waldorflärarhögskolan 10 miljoner per år av regeringen tidigare i höstas. Nu finns ett nyhetsbrev med fler detaljer.

Tillsynen ska ske genom Universitetskanslersämbetet. Den lista över högskolor och utbildningar som myndigheten har granskat hittils är inte särskilt lång; det måste finnas hundratals skolor som står under tillsyn men aldrig över huvud taget har granskats, och om inte annat går det årtionden mellan granskningarna. För övrigt verkar gälla att högskolorna som står under tillsyn ska lämna in lite papper, vilket säkert även wlh kan prestera.

Vidare:

… vi har givits möjlighet att skapa en institution som håller en kvalitet som gör att den vid en granskning inom några år kommer att kunna få fortsatt stöd.

Kruxet är att den möjligheten hade wlh redan under tiden på lärarhögskolan. Och tog den uppenbarligen inte. För i realiteten kräver det insikt och arbete.

Förskollärar- och lärarutbildningar ska bygga på vetenskap och beprövad erfarenhet. Därtill kommer att vi vill att den ska bygga på konst och en människo- och kunskapssyn som springer ur antroposofi.

Jättebra påpekande om antroposofin, eftersom wlh:s hemsida lidit sådan underskott på a-ordet, som om det inte vore viktigt. Men ändå kan jag inte låta bli att undra: hur ska detta gå till? Utbildningen ska bygga på vetenskap och samtidigt på ‘en människo- och kunskapssyn som springer ur antroposofi’. Jag tror faktiskt att man behöver fundera på var vetenskap är relevant och var det inte är det, och i övrigt sluta låtsas. Hur den akademiska nivån som också utlovas ska upprätthållas, förstår jag inte heller. Men det visar sig väl.

Advertisements

en salig bukett

Medan utbildningsdepartementet och högskoleverket här i Sverige lallar omkring i sorglig oförmåga att bevilja Waldorflärarhögskolan statsfinansiering och examensrätt får Steinerhögskolan i Oslo — med sitt mastersprogram i waldorfpedagogik — ta åt sig hela äran av svenska waldorfpedagogers akademiska prestationer.

Som en del av mastersexamen författar studenterna en uppsats som sedan presenteras vid ett seminarium. Jag vill rekommendera en ny uppsats, skriven av en svensk waldorfpedagog:

Amazilia — How can a consciousness of a beatific bouquet become conspicuous?

Examinator var Leif Tjärnstig, som annars är verksam vid Waldorflärarhögskolan i Stockholm.

Läsning av uppsatsen har övertygat mig om att WLH måste erhålla såväl finansiella medel som högskolestatus och även examensrätt, ty vi kan inte fortsätta blöda sådan enastående akademisk och poetisk kompetens till Norge.

Den som läser kommer utan tvekan att förstå det.

*

Jag skulle samtidigt (och helt utan ironi) vilja framhålla Steinerhögskolan som föredöme. Sådan här klarhet finner man inte på WLHs hemsida:

Antroposofien har en selvfølgelig og sentral plass i Steinerhøyskolens lærer- og førskolelærerutdanninger. Undervisningen i antroposofi og steinerpedagogisk teori er konsentrert om de deler av antroposofien som er steinerpedagogisk relevante. Viktige begreper i steinerskolenes og –barnehagenes læreplaner er hentet fra antroposofien, og kunnskaper om disse begrepene tilhører derfor en steinerpedagogs profesjonelle kompetanse.

Om antroposofin i utbildningen.

lite antroposofi i almedalen

Läser jag listan över skolor som ingår i föreningen Idéburna skolors riksförbund — en organisation för icke-vinstdrivande fristående skolor — finner jag inte många som mig veterligen har ett gott anseende att förlora. Ursäka mig. Men jag tycker att det ser ut så. Du hittar inte de populära skolorna där,* inte de icke vinstdrivna skolor som framgångsrikt lever vidare trots konkurrens från de vinstdrivna fristående skolorna — de icke vinstdrivna skolor som inte bärs av religiösa eller andliga idéer utan som drivs med målsättningen att med god pedagogik erbjuda bra utbildning. Waldorfskolorna hör inte längre till de skolor som verkligen lockar elever. Waldorfskolornas utgångspunkt hade varit mycket bättre om vinstdrivande friskolor inte tillåtits. Av de föräldrar som inte vill sända sina barn i kommunal skola, hade då många måst överväga waldorfskolan. Det hade varit fiffigt!

Hur som helst. I Almedalen arrangerar den antroposofiska tankesmedjan Trialog ett seminarium. På seminariet deltar, förutom waldorfföreträdare, även Idéburna skolors riksförbund samt företrädare för Montessori- och Freinetpedagogiken.

Samtidigt publiceras en artikel på Waldorf Agora, betitlad ‘Idéburna skolor i kläm mellan staten och kapitalet’. (Ni får tyvärr hitta dit utan min hjälp, då Waldorf Agora annars måste städa undan automatpingar.) Den har skrivits under av företrädare för Waldorf, Montessori och Idéburna skolors riksförbund samt ovan nämnda antroposofiska tankesmedja.

Inte nog med att de vinstdrivande skolorna tar elever (vilket man väl inte säger rakt ut, men det är ju ett problem), man skyller ökad statlig reglering på missförhållanden inom de vinstdrivande skolorna — eller snarare, på att skolområdet med deras intåg blivit ett slags vilda västern. Detta drabbar då de hederliga, goda, välfungerande idéburna skolorna. T ex, för man förmoda, Römosseskolan, som är en medlem av organisationen Idéburna skolor. En fin institution, som så klart inte bör granskas eller utsättas för regelverk. Som sagt, läser man listan på organisationens medlemmar, möts man av idel institutioner som har allt att tjäna på mindre insyn, mindre kontroll, och ett slappare regler. Skolor som bygger på religiösa och andliga idéer. Skolor som behöver ‘frihet’ för att kunna verka utifrån dessa idéer.

I artikeln på Waldorf Agora sägs dock något som är mycket sant, men som i hög utsträckning borde mana till eftertanke bland undertecknarna själva: ‘På skolområdet försvåras den enskildes val av att man ofta inte fullt ut kan bedöma utbildningens värde förrän man har genomgått den, då det är för sent att ångra sig.’ Det är ju sannerligen mycket svårt att bedöma waldorfskolan, av orsaker som berörts om och om på den här bloggen. Tittar man på waldorfskolornas egna presentationer får man en vrångbild både av pedagogikens grund (som helst förtigs eller luddas in i oprecisa formuleringar) och dess ‘framgångar’. Det är ju högst ironiskt, men inte alls oväntat.

Vidare tas tre punkter upp i artikeln. Jag citerar här två av dem.

2. Det pedagogiska frirummet
Vi föreslår, efter norskt föredöme, att etablerade alternativa pedagogikerna som Waldorf, Montessori och Freinet får möjlighet att utarbeta egna läroplaner som, efter statligt godkännande, får ställning som nationella läroplanerna. Den offentliga tillsynen och förekommande nationella prov bör utföras utifrån dessa läroplaner och ta hänsyn till om skolorna är icke vinstdrivande.

3. Lärarutbildning och lärarbehörighet
Skolor med alternativ pedagogik behöver behöriga lärare. Därför behövs det alternativpedagogiska förskollärar- och lärarutbildningar som är offentligt finansierade och behörighetsgivande.

Det finns många frågor man kan ställa sig inför och synpukter man kan ha på dessa önskemål och krav. Varifrån kommer t ex den bisarra idén att organisationsformen bör vara relevant för de krav som ställs på och de regler som gäller för en skola? Är det liksom finfint att bedriva undermålig undervisning, åstadkomma usla resultat, diskriminera elever (efter kön, t ex), bedriva pedagogik baserad på clairvoyanta insikter från förra sekelskiftet i stället för på modern pedagogisk forskning bara syftet inte är vinstutdelning till aktieägare…? jag skulle kunna forsätta listan med frågor på det temat. Är det verkligen finemang att sätta barns utbildning och utveckling på spel bara för att skolan i fråga är ‘idéburen’ i stället för vinstdriven? Vems frihet är det egentligen vi talar om när vi talar om frihet i detta sammanhang? De vuxnas frihet. Bra utbildning handlar det i alla fall inte nödvändigtvis om.

Jag vet inte om nationella prov är en lysande idé precis; jag tycker det är synd att barn ska behöva gå igenom tester för att vuxna är klåpare och inte alltid ser till barnets bästa. Men jag tror inte det finns något annat sätt än prov att komma åt skolor som saknar antingen förmåga eller vilja (eller både och) att ge sina elever möjligheten att utvecklas som jämnåriga i andra skolor. Det är inte precis någon slump vilka skolor som absolut inte vill ha några nationella tester, oavsett hur de utformas (jag säger detta om utformningen med tanke på att man förmodligen kan ha berättigad kritik mot provens genomförande och utformning — men kruxet är ju att dessa skolor inte vill att deras elever testas alls, och det har naturligtvis sina skäl).

Men, kort sagt, jag kan verkligen inte finna någon rimlig anledning till att en skola pga sin organisationsform bör undantas från regler kring läroplan och resultatmätning. Om en skola använder en läroplan som gör att eleverna hamnar efter så pass att de inte kan prestera vad elever i andra skolor presterar — då måste man ju ifrågasätta detta. De som drabbas är ju inte skolorna — som ylar hjärtskärande om hur svårt de har det med regelverken och med att överleva — utan barnen. Vilket många som försökt flytta ett barn från en waldorfskola till en annan skola har personlig erfarenhet av. Men det är detta med organisationsformen som är det underliga. Man kunde kanske begripa att en pedagogisk inriktning som var byggd på vederhäftiga idéer och som uppvisade enastående pedagogiska resultat framgångsrikt skulle kunna motivera kraven på större pedagogisk frihet — men att motivera  krav på undantag genom att hänvisa till att man inte är vinstdrivande? Här blandar man ju saker som inte har med varandra att göra. Och, som en parentes, man kan inte heller glömma att också skolor som inte drivs i aktiebolagsform med vinstsyfte kan ha starka ekonomiska (och ideologiska) intressen.

För att också kort kommentera den tredje punkten i artikelns lista, den om lärarutbildningar. Jag har skrivit så oerhört mycket om waldorflärarutbildningen och waldorflärarhögskolan. Någonstans tar orden tyvärr slut — jag har sagt vad som finns att sägas. Waldorflärarutbildning är utbildning i livsåskådning. Det är inte — och kommer förmodligen aldrig kunna bli — en vederhäftig pedagogisk utbildning som är gångbar utanför waldorfskolan. Varför ska waldorflärarutbildningen vara offentligt finansierade när den inte håller måttet akademiskt? Varför ska en utbildning som inte håller måttet vara behörighetsgivande?

För övrigt är det meningslöst att tala om idéburna skolor utan att tala om de idéer som skolorna bärs av. Men om dem tiger man helst.

*möjligen med undantag av Viktor Rydbergs kanske? Är osäker. Samt reserverar mitt omdöme vad gäller de skolor som ligger utanför Stockholm.

ernst-michael kranich: barnet i utveckling

Vår tid karaktäriseras av ‘själsurholkande och ödeläggande krafter’; den är dekadent och materialistisk, och har alltmer vänt sig från det andliga till förmån för omedelbar njutning och triviala nöjen. Det menar Ernst-Michael Kranich i sin bok Barnet i utveckling: Grunder för waldorfpedagogiken (Telleby Bokförlag, Järna 2002). Kranich har förstås lösningen på det som plågar vår moderna civilisation: den stavas waldorfpedagogik, det vill säga pedagogik byggd på den antroposofiska människoförståelsen. Där finns mänsklighetens räddning undan materialismens fasor.

kranich_a

Barnen på omslaget har räddats från själslig lamslagning och förstelnande materialism.

Dr Ernst-Michael Kranich är naturvetare och waldorflärare (naturvetenskap) och har även varit ansvarig för utbildningen av waldorflärare i Stuttgart. Att han är naturvetare kommer strax att visa sig intressant (hoppas jag). Barnet i utveckling utkom på originalspråk (tyska) år 1999, och den svenska utgåvan är från 2002. Det är alltså inte fråga om någon bok som i dag måste betraktas som föråldrad, och så vitt jag vet kan den fortfarande vara i användning i utbildningen av waldorflärare. Eftersom Waldorflärarhögskolan inte publicerar utförliga kursbeskrivningar och litteraturlistor, som utomstående kan ta del av, kan jag inte veta med säkerhet om boken används än i dag. Men jag håller det för fullt troligt. Den utgjorde kurslitteratur då Rudolf Steinerhögskolan samarbetade med Lärarhögskolan.*

Den svenska utgåvan är faktagranskad av Eva Malm (som skrivit en annan bok jag nyligen omnämnt här på bloggen) och Aarne Lahna. Översättningen har finansierats av Antroposofiska Sällskapet (eller närmare bestämt av den pedagogiska sektionen inom den så kallade Fria Högskolan för Antroposofi) och Stiftelsen Kristofferseminariet, föregångare till Waldorflärarhögskolan.

Jag kan varmt rekommendera boken till alla som undrar om Waldorflärarhögskolan verkligen bör få statsbidrag och till de föräldrar som funderar på att sätta sina barn i waldorfskola. Och till den intresserade allmänheten, förstås. Det är synd att boken på det hela taget är lite styltig och trögläst, men den är sannerligen värd uppmärksamhet ändå. Den tar nämligen upp väsentliga aspekter av waldorfskolan och den antroposofiska människosynen, och den är alldeles särskilt belysande vad gäller waldorfskolan och vetenskapssynen.

‘Ur klara och säkra övertygelser får själen fast mark under fötterna för sitt ofta vingliga liv’, skriver Kranich. Uttalandet förklarar en hel del; det förklarar såväl dogmatismen som tilltron till Rudolf Steiners ‘forskning’. Ett kritiskt sinnelag gentemot Steiner kan man inte anklaga Kranich för. Han är inte ovanlig på det viset. Hans bok är skriven ur ett perspektiv där Steiners visdom är självklar och ovedersäglig sanning, och där andra perspektiv – på pedagogik så väl som på vetenskap – oundvikligen är ofullständiga, så till vida de inte är direkt skadliga. Kranich använder ibland andra källor än antroposofiska för att bekräfta den antropofiska bilden, men aldrig för att dementera den.

Än mer belysande, vad gäller förhållningssättet till Steiner och antroposofin, är hur det i boken berättas hur världssynen – som tas för given, såsom fullständig och ideal – ska överföras på barnen, och då inte främst i form av ‘konkreta’ kunskaper utan som ett internaliserat förhållningssätt till världen och till livet. Den ger tämligen goda exempel på waldorfskolans intentioner att påverka (jag törst nästan säga indoktriner), vare sig de kan kallas medvetna eller omedvetna. Faktum är att Kranichs framställning visar på denna påverkan så tydligt att det är svårt för en waldorfkritiker att göra det lika bra. Genom mer eller mindre manipulativa metoder, ska barnen komma fram till ‘sanningen’, och uppleva det som att det är deras egen sanning de kommit fram till, när det egentligen handlar om just den sanning som föredras ur det antroposofiska perspektivet. De ska hamna i ‘personlig’ förbindelse med sanningen; den ska också förbindas med ‘känslan’. Sanningen ska bli till ‘övertygelse’. En övertygelse som är genomträngd av det ‘andliga’. På så vis blir det den ‘antroposofiska pedagogiken’ – en av Kranichs förtjänster är att han benämner waldorfpedagogik ‘antroposofisk pedagogik’ – förmedlat till en ‘inre livsorientering’. De förklaringar, kunskaper och insikter elever kan komma fram till genom vanliga pedagogiska metoder leder inte till en sådan personlig, till och med känslobaserad, övertygelse. Och det ses som en nackdel, i alla fall i andligt hänseende.

Det är av betydelse för ‘själens sunda utveckling’, menar Kranich, att den tar upp ‘sanningen’ och att därigenom ‘övertygelsen’ uppstår. Det bör ske genom den ‘osjälviska känslan’, vilket kanske förklarar skeptikernas oförmåga att ta upp sanningen i sina själar. De är helt enkelt för själviska. För bästa effekt ska waldorfläraren söka påverka barnen även under sömnen. Och nu börjar kanske skeptikern skratta, och lär konstatera att just den typen av påverkan knappast kan fungera i vilket fall som helst. Metoden som Kranich föreslår är nämligen att det ska ske med hjälp av bland annat änglar och ärkeänglar. Under sömnen befinner sig nämligen änglarna närmare barnets själ. I en materialistisk undervisning – sådan som bedrivs i den vanliga skolan – får barnen inget förhållande till änglar och ärkeänglar. Men waldorfläraren har förstås andra möjligheter till sitt förfogande än den vanliga läraren.

I waldorfpedagogiken finns många vägar som ska leda barnen till det andliga. Att den praktiska och konstnärliga inriktningen har det andliga som mål är kanske föga förvånande; genom det bildartade ska det andliga ‘visa sig’ för barnen. Senare ger arbetet med pjäser som Parsifal barnen en förståelse för livsöde och karma. Det är förstås bara exempel. I ämnen som eurytmin finns de antroposofiskt-andliga motiven ännu tydligare, men till Kranichs förtjänster hör att han behandlar det antroposofiska inflytandet i ämnen där det enligt många källor inte ska finnas, ty man undervisar ju inte i antroposofi, som det brukar heta. Hos Kranich får vi dock veta att också undervisningen i botanik syftar till att hjälpa barnen att utveckla sitt översinnliga seende. Hos Kranich blir det också tydligt att antroposofiska föreställningar direkt förekommer i undervisningen, men att det är som man lätt kan ana: ‘sanningen’ inte som antroposofisk, utan enbart som sanning.

Och med detta kommer jag till ett större tema, nämligen vetenskapligheten. Enligt Kranich sprider de vetenskapliga förklaringsmodellerna ‘andlig förlamning’. Därför behövs en annan typ av vetenskaplighet än den gängse – och det gäller också i skolundervisningen. Det som behövs är förstås andevetenskap, en vetenskaplighet i samklang med antroposofin. Kranich menar bland annat att den gängse genetiken och evolutionsläran inte kan ge barnen förståelse för hur utvecklingen i växt- och djurvärlden gått till, och att de förklaringar som ges utifrån dessa vetenskapsfält är ‘förklaringar utan insikt’. I stället måste barnen förstå de ‘levande väsens gestaltningsprinciper’. (Det är att tala antroposofiska, det.) Kranich ger ingående exempel på hur det kan gå till, men jag ska inte diskutera det. Den som önskar veta, hänvisas till boken. Ett exempel kan dock ges: barnen bör genom undervisningen förstå att alla djurs väsen är gemensamt, de olika djurarterna är bara gestaltningar av detta väsen. I själva verket är alla djur en enda organism – en organism som brett ut sig över hela jorden! (Observera att antroposofin inte räknar människan till djuren. Hon är väsensskild från djuren.)

Man kan bara konstatera att i stället för att lära själadödande, materialistisk vetenskap, som ‘vanlig’ evolutionslära eller molekylärbiologi, ska barnen få sig till livs ett esoteriskt-poetiskt-kvasivetenskapligt sammelsurium av bilder och upplevelser, känslor och ‘levande’ tänkande, som ska påverka dem på rätt sätt, mot en andligt seende, som lustigt nog förefaller mer knutet till de antroposofiska idéerna än självständighet och än mindre kritiskt tänkande. Enligt Kranich är tänkandet, förståndet och intellektet fullständigt otillräckliga för att uppnå äkta vetande om naturen, livet eller kosmos. Skolan måste utformas så att eleverna genomsyras av ‘eterisk kraft’, kunskapen måste bli ‘levande’ och tankarna inte blir ‘abstrakta’. Tänkandet får inte vara ‘reflekterande’ utan bör vara ‘skapande’.

Det Kranich berättar om undervisningen i naturvetenskapliga ämnen är alltså närmast ägnat att inge tveksamheter gentemot waldorfskolan. Det han skriver kan kanske uppfattas som extremt, men har man upplevt till exempel waldorfskolans botanikundervisning känner man faktiskt igen sig. Det blir tydligt hur också de naturvetenskapliga ämnena genomsyras av religiositet och antroposofisk andlighet. Särskilt kan nämnas som exempel hur Kranich förklarar hur naturen för barnen måste bli meningsfull; att uppfatta meningen i naturens skeenden har nämligen en andlig verkan på människan. Han talar om ‘meningsmättade existenssammanhang’ och om ‘solverkan i själen’ och om hur man ‘i meningen’ upplever ‘den välsignelsebringande kraft som utgår från livseterns andliga substans’. (Jag återkommer kort till eterbegreppet nedan.)

kranich_bKranichs vetenskapssyn har – utöver det som redan nämnts om de naturvetenskapliga ämnena i waldorfskolan – även betydelse för hans framställningar av människans fysiologi, neurologi, psykologi, medicin och barnets utveckling. För en verkligt vetenskapsbaserad kritik av dessa framställningar krävs ämneskunskaper jag inte besitter. Det är ändå inte särskilt svårt, även för en icke vetenskapligt bevandrad person, att se att mycket är pseudovetenskaplig goja. Somligt har inte alls med vetenskap att göra, och de andliga grunderna är förstås de de är. Problemet ligger nog mer i försöket att ge de andliga övertygelserna en vetenskaplig ram, för att inte säga ett sken av vetenskaplig legitimitet. När Kranich skriver, till exempel, om eterkroppens och astralkroppens födelse pepprar han framställningen med vetenskaplig ‘information’ vars vederhäftighet är att betvivla.

Jag ska här ge några exempel på vetenskapliga eller andevetenskapliga fakta som presenteras av Kranich. För Kranich står förstås all riktig och äkta vetenskap i harmoni med det andliga, så det går inte att serparera det ena från det andra. Att blanda antroposofiska föreställningar med (åtminstone förment) vetenskapliga utläggningar utgör således inte något problem för honom.

  • ‘När ett barn börjar tänka efter,’ skriver Kranich, ‘verkar de genomförandligande känslorna från andningen via rytmen hos cerebrospinalvätskan in i de områden i hjärnan där tankebildningen äger rum.’ Meningen är ett strålande exempel på hur antroposofiska idéer och antroposofisk jargong blandas med utryck om ska imponera med sin vetenskaplighet. Hade det inte varit för det prosaiska omnämnandet av cerebrospinalvätskan…
  • Somliga kanske redan har hört att i antroposofin anses hjärtat vara något annat än en pump. Enligt Kranich finns känslor både i lungorna och hjärtat. ‘Vid 12-årsålder blir hjärtat upplevbart i barnens inre. Men då är det också det organ där de djupaste känslorna lever upp.’
  • Män och kvinnors olika fysiologi har påverkar deras relation till världsalltet. Män har en starkare relation till jorden, medan kvinnor har en starkare relation till kosmos. (Kanske den antroposofiska versionen av kvinnor från mars och män från venus eller vad nu den där populärvetenskapliga litteraturen lärt ut.)
  • Orsaken till psykiska lidanden, bland annat depressioner, samt tillhörighet till moraliskt suspekta subkulturer (ej den antroposofiska subkulturen!) är att andligheten ej har vaknat hos en människa. ‘Själen förlamas och urholkas’, och därför måste människor uppsöka psykiatrin. (En utbildning grundad på rätt människosyn råder förstås bot på detta den moderna mänsklighetens gissel.)
  • En lärdom som förvånade mig av rent personliga skäl var den om skelning. Den ockulta orsaken till skelning är förstås en helt annan än den jag trodde. Jag opererade ögonmusklerna, men så är jag också en förhärdad materialist. (Tack och lov hjälpte det.) Nej, Kranich berättar att skelning beror på att människans jag inte genomtränger seendet. Vid 9-års ålder har barnets jag genomträngt seendet så att skelningen upphör. Jag kan tyvärr inte låta bli att undra vilka konsekvenser den här föreställningen kan få när lärare och antroposofiska läkare upptäcker att ett barn skelar.
  • Under uppväxten blir ‘[p]laneternas kosmiska lagbundenheter … synliga i organens ombildningar’. Mars syns i lungorna, Jupiter i hjärnan.
  • Själen och jaget lämnar kroppen vid sömn (som så mycket i boken är detta charmerande antroposofiska självklarheter). Det spädbarn som sover länge, hänger sig åt ‘de översinnliga världarna med sitt jag och sin astralkropp’. (Att jag knappt sov som barn, och som spädbarn, kan kanske förklara en hel del, med andra ord!)
  • Som ‘fakta’ betraktas det att barnet in i livet, in i denna inkarnation, bär med sig ‘efterverkningar från sin översinnliga tillvaro före födseln’. (Kranich för ett längre resonemang kring tiden innan barnets inkarnation och detta med sömn och vakenhet.) Dessutom bevisas i boken ‘[p]reexistensens faktum’. Reinkarnation och karma måste vara realiteter, emedan medfödd begåvning annars inte kunde existera. Begåvning är över huvud taget inte ett genetiskt arv från de fysiska föräldrarna.
  • Genetiken har verkligen inte så stor betydelse som man kanske tror! ‘De organ som uppstått hos det nyfödda barnet genom arvet förändras genom viljeutvecklingen och inte på grund av någon genetiskt betingad mognad.’ Det är det här som sker under den första sjuårsperioden, då barnet inkarnerar i sin fysiska kropp. Barnet bearbetar kroppen som det givits föräldrarna, det vill säga, det fysiska arvet, och gör den till sin. Kom ihåg att barnets andliga kärna kommer ned från de högre världarna; med anlag från föräldrarna har detta blankt inget att göra.
  • Kranich går förstås in på tandömsningens betydelse i barnets utveckling. Den korrelerar ‘i påfallande hög grad’ med ‘psykologiska och somatiska kriterier på skolmognad’. Den markerar den första sjuårsperiodens slut och eterkroppens födelse.
  • När ett litet barn fäller omdömen, är det resultatet av en ‘degenererad omdömesbildning’, ty barnet är ännu inte moget för att fälla omdömen.
  • Det nyfödda barnet kan, på grund av hjärnans struktur, inte se de föremål som finns i dess omgivning.
  • I övrigt bör sägas att hjärnans konstitution och processer verifierar att waldorfskolan är det mest lämpliga pedagogiska alternativet.
  • Döva barn har svårt att utveckla ‘[h]ögre andliga verksamheter i tänkandet’, därför är deras andliga utveckling i farozonen.
  • En bekymrad eller orolig mor kan orsaka att barnets matsmältning ‘förlamas’. En tankspridd mor kan orsaka ‘allvarliga rubbningar i beteendet’ hos sitt barn.
  • Etern är av vetenskaplig vikt. I etern har även människans eterkropp del. Etern består av fyra sorters eter: värmeeter, ljuseter, kemisk eter (även toneter/klangeter) samt livseter. Eterns kvaliteter och relation till människan beskrivs i boken.

Och så vidare.

Jag kan inte påstå att boken är ett nöje att läsa. Språkligt sett är den emellanåt onödigt klumpig, något som kanske kan ha med översättningen från tyska att göra. Men den är ändå högst relevant för alla som vill förstå waldorfpedagogikens bakgrund. Kranichs redogörelse är mindre tillrättalagd än de framställningar som är ämnade för en antroposofiskt oinitierad läsekrets. Därför får man också en något ärligare bild av antroposofins verkliga betydelse för waldorfskolan.

____________________

* Enligt kursplanen för ämnet Biologi och geografi, en del av waldorflärarutbildningen; delkursen där Kranichs bok användes benämndes ‘Människokunskap och geografi’. Kurslitteraturen för hela ämnesområdet är till helt övervägande del Steinerbaserad. Även en annan bok av Kranich användes i botaniken: Växter som bilder av själsvärlden.

Edit: kom just på att jag postat lite mer ur Kranichs bok tidigare, om kvinnor och män samt om tänkande.

akademisk status by proxy?

Det pågick som många redan vet en kampanj för att utverka statsbidrag för Waldorflärarhögskolan (det gick inte vägen). Jag har skrivit om detta några gånger nu, men fick inte förrän nu tid att invända mot några påståenden Caroline Bratt, Waldorfhögskolans rektor, gjorde. Politiker och media har kontaktats av mängder av minst sagt entusiastiska waldorfföräldrar, -lärare och andra. Från Folkpartiet har Natalia Rylander svarat på waldorflobbyisternas frågor. På Waldorfbloggen kommenteras Rylanders svar av Caroline Bratt. Hon skriver:

Det tyska vetenskapsrådet har godkänt waldorfpedagogiska utbildningar.

Det tog mig en stund att klura ut vad som menas här, men jag kom faktiskt på det. Tack och lov skriver Jost Schieren, forskare vid den antroposofiska Alanus-högskolan, om saken i en artikel. Jag säger tack och lov, för Jost Schieren är ovanligt klartänkt och välformulerad. Han skriver:

The most eminent scientific body in Germany, the Science Council (“Wissenschaftsrat”), has in recent years been concerned with questions of approval for anthroposophically oriented universities. In the case of the Alanus University at Alfter, near Bonn, the Council granted accreditation at the highest level it had approved in ten years, and recommended in addition that the Educational Science Department be given the right to grant doctorates. This recommendation has since been duly carried out, initially limited to five years’ duration. In connection with the mission statement of the Alanus University, The Science Council’s official assessment comments as follows: A focal point of research which gives the institution its particular identity is the ongoing, discursive concern with the thinking and works of Rudolf Steiner in relation to art and science” (Science Council of Germany, 2010). In the case of the Mannheim Academy accreditation was refused. Even though anthroposophy was not the main reason for this, the assessment nevertheless alluded to the fact that a possible danger lies “in basing the work of a university-level institution on an extra-scientific theory of education involving methodology influenced by a particular worldview” (Science Council of Germany, 2011). With this statement it is made abundantly clear that for the highest body in Germany concerned with such matters the scientific credibility of anthroposophy is a major question. This must be understood, primarily, as an opportunity to address the question. It must be done, however, not in the usual manner of putting forward a vigorous apology for anthroposphy as science, but rather by means of an open discussion, that would at least begin the job of giving anthroposophy its place in the scientific landscape.

Tyvärr får läsaren emellertid inte den fullständiga bilden genom det Caroline Bratt skriver i sitt svar till Rylander, vilket blir tydligt då man läser ovanstående textstycke i Schierens artikel. Det är inte så att det tyska Vetenskapsrådet godkänt ‘waldorfutbildningar’ utan närmare bestämning. Det rådet har gjort är att bedöma institutioner, högskolor; en bedömning som utfallit positivt för en institution, för övrigt den där Jost Schieren är själv verksam, nämligen Alanus Hochschule. Det nämns att en annan högskola som utbildar waldorflärare till skillnad från Alanus nekats godkännande. Jag är fullt beredd att tro att Alanus-högskolan, som för övrigt inte bara ger utbildningar i pedagogik, håller en betydligt högre standard än Waldorflärarhögskolan. Vetenskapsrådets godkännande verkar ha mindre med waldorfpedagogikens vetenskapliga legitimitet att göra än med att det vid just Alanus bedrivs forskning på viss nivå och av en viss standard, vilket kräver aktiva lärare och forskare med akademisk bakgrund. Hade godkännandet gällt waldorfpedagogiken som sådan eller waldorflärarutbildningar generellt, finns ingen anledning att man inte skulle ha givit godkännande åt andra institutioner som utbildar waldorflärare. Och det har man inte gjort.

De meriter på det akademiska fältet som Alanus-högskolan kan tillgodoräkna sig gäller den specifika institutionen och dess arbete. Vid Waldorflärarhögskolan bedrivs ingen forskning — det finns dåliga förutsättningar för detta — och lärarnas akademiska kompetens är så vitt jag vet en helt annan än som gäller Alanus-högskolan. WLH har inte examensrätt över huvud taget — Alanus har rätt att utdela doktorsexamina. Att WLH skulle kunna sola sig i Alanus-högskolans relativa glans är därför fullständigt orimligt — vad tänker man på, något slags akademisk status py proxy? Att tala om det tyska Vetenskapsrådets godkännande som om det speglade av sig på WLH, på andra högskolor eller på waldorfpedagogiken generellt är vilseledande. Det är inte det tyska Vetenskapsrådet som är på en lägre nivå än Stockholms universitet — som dömde ut waldorflärarutbildningen och avslutade samarbetet med WLH — utan den tyska Alanus-högskolan som är på en högre nivå (för att besvara en fråga som Caroline Bratt ställer sig i sitt inlägg).

Det som skiljer Jost Schieren från Waldorflärarhögskolans debattörer är att han på ett intelligent sätt faktiskt lyckas resonera kring svårigheterna med antroposofin; han försöker framför allt inte bluddra bort det faktum att det är (minst sagt) en utmaning. Hans artikel är mycket läsvärd också annars (och har diskuterats på här på bloggen tidigare).

Till skillnad från Waldorfhögskolan beskriver han situationen på ett sätt som är trovärdigt. Jag känner ingen anledning att betvivla att han har rätt när han skriver att Vetenskapsrådet godkänt institutionen på grund av att där bedrivs forskning. Han försöker inte göra Vetenskapsrådets godkännande till något det inte är. Eller jag har i alla fall inte orsak att tro det, eftersom hans beskrivning på det hela taget verkar rimlig.

Waldorflärarhögskolans företrädare använder i stället informationen på ett missvisande sätt, eftersom svaret antyder att Vetenskapsrådet skulle ha en ‘positiv’ syn på waldorflärarutbildningar i allmänhet. Särskilt som det används för att argumentera mot Rylanders påpekande om att den vetenskapliga kvaliteten är ett problem. Detta medan det förtigs att Vetenskapsrådet utvärderat individuella instutioner och kommit till varierande slutsatser baserat på helt andra aspekter än waldorfpedagogikens vetenskaplighet som sådan. Man kan väl, om man är generös, kalla Caroline Bratts uttalande en halvsanning — det är sant att Vetenskapsrådet har godkänt i alla fall en högskola som bedriver utbildning i waldorfpedagogik. Men det är inte något som smittar av sig på WLHs kvalitetsnivå eller waldorfpedagogikens vetenskapliga nivå generellt, även om jag är övertygad om att förhoppningen är att läsaren ska få det intrycket.

Det kanske är värt att tänka på att det tyska Vetenskapsrådet förmodligen inte skulle godkänna Waldorflärarhögskolan, då den saknar forskning och förutsättningar för forskning. Läget är helt enkelt ett helt annat. Att Alanus förklarat sig villigt att inleda ett samarbete med WLH är besynnerligt, såsom situationen är, eftersom det bara kan minska Alanus uppenbarligen relativt goda anseende. Förklaringen är väl att Alanus är en antroposofisk högskola som har andra skäl än de rent akademiska att stödja andra antroposofiska institutioner.

Det finns även anledning att ta Vetenskapsrådet på allvar då rådet, vilket Schieren refererar, berör kruxet med antroposofin, nämligen risken med att basera ‘the work of a university-level institution on an extra-scientific theory of education involving methodology influenced by a particular worldview’. Det problemet framträder bland annat i den artikel jag förra veckan ägnade ett blogginlägg. Caroline Bratt skriver i svaret till Rylander att ‘ja, den hundraåriga och livskraftiga waldorfpedagogiken bygger på Steiners tankar’, och nog är det bra att Steiner nämns, men därmed är ju inte problemet ur vägen, särskilt inte som man bara vill beröra Steiner och antroposofin när man absolut måste — och då till synes mest för att avfärda att det finns problem förbundna med detta. Vilket är raka motsatsen till vad det tyska Vetenskapsrådet tycks göra. Där finns i stället en medvetenhet om svårigheterna.

Och en avslutande anmärkning. Caroline Bratt påstår att:

Våra utbildningar är godkända och vi menar att de därför bör vara offentligt finansierade.

Waldorflärarhögskolans utbildningar är godkända — av vem? frågar jag mig. Jag hoppas att det inte är Crossfields Institute som avses, nämligen den brittiska ackrediteringsorganisation som är affilierad med den antroposofiska rörelsen och ‘godkänner’ (rätt uttryck borde vara: ansluter på begäran) alla institutioner som har samma grundläggande värderingar som ackrediteringsinstitutet självt. (Se min tidigare bloggpost.) Det omnämns förstås inte att inte ens Alanus Hochschule, med sitt godkännande av självaste Vetenskapsrådet, är en offentligt finansierad högskola; de studerande betalar avgifter och skolan tar dessutom emot bidrag från antroposofiska stiftelser.

Caroline Bratt tycker att Natalia Rylanders låga kunskapsnivå är ‘oroväckande’. Det som är mest oroväckande är nog Bratts och Waldorflärarhögskolans ambition att sänka i stället för att höja Rylanders (och andras) kunskapsnivå.

waldorflärarhögskolan nekad statsbidrag

I går kom nyheten äntligen, den oväntade nyheten: regeringen avslog Waldorflärarhögskolans begäran om statlig finansiering. Med tanke på intensiteten i den kampanj som förts från waldorflärarhögskolans håll, med hjälp av entusiastiska waldorfföräldrar och andra, och med tanke på politikers okunskap om waldorfskolan, var i alla fall jag mycket förvånad. Waldorflärarhögskolan hade hotat med att lägga ned och Utbildningsdepartementet hade bett skolan skjuta upp sitt beslut.

Nu fick Waldorflärarhögskolan ändå ett positivt besked, vid sidan av det negativa, men det var tämligen väntat: regeringen beslutade att utbildningen ska vara studiemedelsberättigad, vilket (om jag förstår saken rätt) innebär att studerande även kan få extralån för att täcka skolans elevavgiften. Detta är inte något konstigt, utan snarare konsekvent; därmed inte sagt att det är bra eller lämpligt. Man kan med studiemedel läsa antroposofi/waldorfpedagogik och eurytmi vid Rudolf Steinerhögskolan och biodynamik vid Skillebyholm och de andra waldorfllärarutbildningarna (i Göteborg) är studiemedelsberättigade, för att nämna några exempel, och då är det inte orimligt att detsamma gäller Waldorflärarhögskolans utbildningar. Men Waldorflärarhögskolan själv blir alltså utan statsbidrag. Det bör emellertid bli enklare för skolans elever att betala studieavgifterna.

Hotet om nedläggning förefaller överdrivet, en skrämseltaktik. Och, märkligt nog, en skrämseltaktik för att komma åt finansiering av en verksamhet vars försvinnande är en angelägenhet för antroposofer och andra waldorfskolans anhängare och därmed bara borde skrämma just dem och inte många andra. Waldorflärarutbildningar har tidigare inte varit statsfinansierade, utom under den relativt korta period då Lärarhögskolan samarbetade med Rudolf Steinerhögskolan.

Min uppfattning är att Waldorflärarhögskolan har att göra två saker innan statlig finansiering över huvud taget kan komma på fråga. Den ena är att först bevisa att utbildningen håller kvalitet. Den andra är fullständig öppenhet kring utbildningens grund. Det duger inte att kräva utvecklingsbidrag för en utbildning som haft årtionden på sig att styra upp sin akademiska  trovärdighet, och det duger inte att underlåta att tala om utbildningens natur.

*

Några länkar (med kommentarer):

Utbildningsdepartementets pressmeddelande, som SVT publicerar som en originalartikel utan någon som helst bearbetning av ämnet. SR har en förvirrad artikel, som antyder att Waldorflärarhögskolan nu blir en ‘formell högskoleutbildning’ eftersom det, felaktigt så vitt jag kan förstå, verkar uppfattas som en förutsättning för studiemedelsberättigande. (De andra waldorflärarutbildningarna har inte heller status som högskoleutbildningar, kan vara värt att påpeka.)

Lärarnas Nyheter intervjuar Caroline Bratt. Hon säger att studiemedelsbeslutet är otillräckligt, för skolan själv behöver bidrag för driften. Men studiemedelsbeslutet innebär ju att de studerande får större möjlighet att betala de studieavgifter skolan måste ta ut.

Örjan Liebendörfer har bloggat. Vet inte hur jag ska tolka detta: ‘För partier som under många år stått bakom waldorfskolornas strävan efter frihetsrum är det ett svek som döljs bakom byråkratiska argument.’ För det första vet jag inte vilka de byråkratiska argumenten är. För det andra vet jag inte hur man ska tolka detta med att politikerna stått bakom waldorfskolornas ‘frihetsrum’ — i så fall kan man undra om det inte handlar om att medge offentlig finansiering utan att ställa kvalitetskrav (och det är inte bra). Återigen, statsfinansiering av waldorflärarutbildning har aldrig ingått i frihetsrummet.

Mina tidigare inlägg om WLH.

‘jag har egentligen alltid tänkt så här’ (om waldorflärarutbildningen)

I morgon fattar regeringen beslut om att bevilja eller avslå Waldorflärarhögskolans begäran om statlig finansiering. Waldorflärarhögskolans kamp för bidrag har tyvärr kännetecknats av en oförmåga eller en ovilja — oklart vilket — att öppet stå för och ärligt beskriva waldorflärarutbildningens natur. I ett äldre nummer av den antroposofiska tidskriften Balder finns en intressant artikel om utbildningen. I artikeln, som skrivits av Leif Tjärnstig, beskrivs dess genomgripande inverkan på de studerande och deras livsfilosofi.

Den fråga jag ställer mig efter att ha läst artikeln är huruvida den beskrivna utbildningen är en lärarutbildning eller en (ursäkta det fåniga uttrycket) andlig resa med vissa, om än kanske subtila, indoktrinerande inslag. Att världsåskådning och personlig utveckling utgör väsentliga delar av waldorflärarutbildningen, råder det hur som helst inget tvivel om.

Artikeln, vars författare är lärare och verksam vid Waldorflärarhögskolan (som ansvarig för utbildningen av ämneslärare), publicerades i Balder nr 3 år 2008 under titeln ‘Tankar på den vardande människan’. Titeln är hämtad från ett uttalande av Rudolf Steiner om hur viktigt det är för eleverna — skolbarnen — att läraren medvetet och aktivt har tankar om ‘den vardande människan’. Det är en fascinerande artikel, som jag tycker ni ska ta er tid läsa (många bibliotek har Balder). Jag ska nedan försöka återge och diskutera vissa saker som tas upp i texten, som är ganska avslöjande och väl ägnad att illustrera såväl hur speciell waldorflärarutbildningen faktiskt är som hur djupt förankrad den är i den antroposofiska världsåskådningen.

Det intervjuprojekt med lärarstuderande som Leif Tjärnstig genomfört och som han redogör för i artikeln bekräftar just detta. Och det är anmärkningsvärt, om än inte alls förvånande. Det mest förvånande är faktiskt hur klart, tydligt och betydelsefullt livsåskådninginslaget framstår, med tanke på att Waldorflärarhögskolan annars tycks föredra att tona ned detta element, eller åtminstone underlåter att nämna och diskutera det. Det anmärkningsvärda består i att en lärarutbildning normalt sett inte är en väg för lärarens andliga utveckling eller har som avsikt att sprida eller bekräfta en esoterisk livsåskådning. Det måste naturligtvis inte innebära att lärarutbildningar är något slags idéernas vakuum eller att de inte kan vara personlighetsutvecklande. Men det vi ser här är något kraftfullare och mer genomgripande.

Leif Tjärnstig skriver att waldorflärarutbildning ‘alltid strävat efter en struktur som förenar studier med personlig utveckling’; han berättar också att det fanns tvivel om att denna målsättning skulle kunna uppnås när Rudolf Steinerhögskolan inledde samarbetet med Lärarhögskolan (det samarbete som Stockholms universitet senare, på grund av kursernas ovetenskaplighet, avslutade). Tankar om den ‘vardande människan’ (tankar som i det här fallet har sin grund i den antroposofiska människobilden) är kanske inte förenliga med en akademisk lärarutbildning, utan mer än privatsak; en fråga om tro, inte om vetande, än mindre om vetenskap. Tjärnstig tycks vara inne på att det här finns vissa svårigheter. Han diskuterar även en formulering i den offentliga läroplanen, nämligen det i det här sammanhanget relevanta stycke som handlar om värderingar, och relaterar till äldre filosofer (som av en händelse råkar vara Thomas av Aquino och Aristoteles, två figurer som sägs ha varit Rudolf Steiners tidigare inkarnationer).

Det som gör artikeln riktigt intressant är emellertid Leif Tjärnstigs redogörelse för de intervjuer han gjort med waldorflärarstuderande som antingen just var färdiga med sin utbildning eller gick sista terminen. Han ville bland annat ‘dokumentera personlig utveckling och eventuell förändring i synen på människan’ som inträffat till följd av utbildningen. Han ville veta mer om elevernas erfarenheter, samt om och hur utbildningen ‘bidragit till en personlig utveckling och förändring av värderingar, världsbild och om möjligt vad i utbildningen som haft betydelse för förändringen.’ Det är ju högst intressanta frågeställningar, och på många sätt ganska modiga sådana. De tangerar något som jag — och jag vet att det gäller många andra av waldorfskolans kritiker — tyckt mig observera, nämligen att waldorfpedagogiken handlar mindre om att ge barn en bra utbildning än den handlar om att ge vuxna — lärare såväl som föräldrar — ett svar på sitt sökande och en tillfredställelse av andliga behov, om så bara behov som härrör ur en vantrivsel med kulturen och nutiden, med den ‘vanliga’ världen.

De studerande Leif Tjärnstig intervjuade hade, skriver han, ingen eller liten ‘förförståelse av waldorfpedagogik och antroposofi.’ Traditionellt är det förmodligen främst personer med intresse för antroposofin som har sökt sig till waldorfläraryrket. Det vill säga, personer som antingen är antroposofer eller har en positiv och i alla fall öppen inställning till den antroposofiska världsbilden. I dag försöker Waldorflärarhögskolan (förut en del av Rudolf Steinerhögskolan) tona ned det antroposofiska, vilket gör att man inte kan utesluta att studerande som inte har någon tidigare kontakt med antroposofin söker sig till högskolan, kanske utan att till fullo förstå dess oundgängliga grund. Men det är svårt att tänka sig att någon som inte är beredd att acceptera antroposofin som relevant skulle uppskatta en lärarutbildning som i sitt fundament är och förblir antroposofisk.

Resultaten, det studenterna berättar, är lika spännande som frågorna. Till exempel görs observationer kring iakttagelsen av förvandlingsprocesser, vilket ju också återkopplar till artikelns titel, och om läraren som en viktig person för och betraktare av elevernas utvecklingsprocess. Men så blir det riktigt intressant:

Framförallt skildrar de intervjuade en identifikationsprocess och förändringen av en världsbild.

Resultatet av denna utveckling är för individen en ‘självständig syn’, skriver Tjärnstig, och ordet ‘självständig’ känns i sammanhanget helt malplacerat, som om begreppet använts på ett fenomen som verkar vara självständighetens motsats. Han fortsätter:

Alla intervjuade säger att de har förnyat, utvidgat eller kompletterat sin världsbild genom utbildningen. Ändå är den »nya världsbilden« inte ny. I alla intervjuer finns uttalanden som: »Nytt, men inte främmande« eller »jag har egentligen alltid tänkt så här, men jag behövde få orden, begreppen«.

Om man då betänker att de studerande inte sedan tidigare hade någon större förståelse av waldorfpedagogik och antroposofi — vilket i sig är konstigt för någon som väljer en sådan utbildning — blir detta ännu märkligare. De studerande, som inte sedan innan är antroposofer, går en utbildning byggd på den antroposofiska världsåskådningen, och kommer med utbildningens hjälp fram till att världsbilden de har kommit i kontakt med alltid har varit deras egen, utan att de tidigare har kunnat förstå eller uttrycka det.

De intervjuade har helt klart tagit stort intryck av den antroposofiska världs- och människosynen, då samtliga intervjuade uppges anse att den haft ‘väsentlig betydelse’. De har inte ‘tagit till sig något främmande och okänt’, utan har övertygat sig själva om att den utveckling de genomgått är en konsekvens av något de redan hade inom sig, och som, så att säga, förädlades när de kom i kontakt med den världsåskådning waldorfpedagogiken bygger på. Världsbilden är för waldorflärareleverna ‘en personlig uppfattning, men samtidigt en »antroposofisk bild« av världen och människan.’ Som av en händelse. Det är ju, med tanke på omständigheterna, det vill säga att de ska bli waldorflärare, en lämplig utveckling.

Men hur, kan man fråga sig, har de egentligen kommit fram till denna förnyade, utvidgade eller kompletterade världsbild? De känner att den är deras egna, personliga, trots att den egentligen inte från början var det. Det är ju en märkvärdig förändring vi talar om här, en förändring som kommit till stånd med hjälp av utbildningen. En förändring som övertygat människor som inte varit antroposofer om att den antroposofiska världsbilden alltid överensstämt med deras egen. Tjärnstigs förklaring till detta är inte att utbildningen tycks besitta en ovanlig kraft att påverka de studerandes livsåskådning så att de övertygas om antroposofins värde; i stället menar han att antroposofins metod är så ‘fundamentalt mänsklig’ att den därför känns hemma för den som möter den. Den förklaringen känns både märkvärdig och osannolik.

Jag tänker mig att en sannolikare förklaring är att waldorflärarstuderande tenderar att vara sökare — de är andligt intresserade, om de inte redan är antroposofiskt intresserade — och mottagliga för den påverkan som en livsåskådningsbaserad utbildning utgör. De är redo att ta till sig den begreppsvärld och de förklaringar de möter, och att göra dem till sina ‘egna’, på ett sätt som går så djupt in i deras personlighet att de föreställer sig att de alltid tänkt på ett sätt som stämmer överens med deras nuvarande övertygelse. Och denna livsåskådning, och övertygelsen om dess giltighet, tar lärarstudenterna med sig i sitt yrkesliv där de ska iaktta och assistera (jag vill säga forma) elevernas, barnens, ‘vardande’, deras utvecklingsprocesser som människor. Waldorfskolan är nu, en gång för alla, inte bara en skola.

Leif Tjärnstig beskriver några olika variationer på hur de studerande tar till sig utbildningen. Några känner först ‘antipati’ och värjer sig mot innehållet i de nya, obekanta tankarna, men sedan sker något, en omvälvning: ‘en ny förståelse och ett nytt tankesätt som mognat undermedvetet träder fram och ersätter den gamla förståelsen.’ Detta beskrivs som något intensivt, något dramatiskt; något som sker som en följd av ‘medvetenheten om att det i mig, växer och etableras en »ny« syn på världen, människan och pedagogiken som, enligt några skildringar, övervinner den gamla synen.’ Här får man ett ännu starkare intryck av utbildningens påverkanskraft: det är inte bara en andlig utvecklingsväg, utan en genomgripande process som innehåller en väckelseupplevelse. Tidigare i artikeln kallar Tjärnstig omvandlingen för ‘ett inre paradigmskifte’. Jag är övertygad om att de studerande inte uppfattar detta ‘paradigmskifte’ som påtvingat utan som något som kommit inifrån dem själva, ibland trots initial motvillighet. Men på beskrivningen låter det som en finstämd indoktrineringsprocess som kulminerar i något frälsningsliknande.

Andra studerande beskriver att de först låter det de inte förstår vara, låter det oförstådda vara oförstått. De har förtroende för att de senare ska förstå, när de har utvecklats och mognat. Det beskrivs hur de bland annat genom den antroposofiska rörelsekonsten, eurytmin, en rörelsekonst som liknar dans men som har stor andlig betydelse, har kommit till insikter i det de tidigare inte förstått. Här kan man diskutera huruvida de praktiska inslagen i utbildningen fyller ett slags manipulativ funktion. Kanske i synnerhet då den viktiga eurytmin, men det kan påpekas att även målning och sådana aktiviteter utförs utifrån antroposofiska riktlinjer — de är avsedda att ha en mening, de ska betyda något och ha en inverkan. Det är inte konst för lustens eller glädjens eller det individuella uttryckets skull, utan — i brist på bättre beskrivning — fråga om andlig uppbyggelse genom konsten. Det är alltså inte bara konst och hantverk i allmänhet det är fråga om, eller att utveckla skicklighet på de områdena, utan om ett slags konst och hantverk som är tungt av mening, och inte vilken som helst. Denna ‘spiller’ sedan över på den teoretiska förståelsen. Något som förmodligen kan tolkas som något positivt eller som något negativt, beroende på de villkor och förutsättningar som gäller. ‘I den konstnärliga aktiviteten’, skriver Tjärnstig, ‘bearbetas erfarenhetsgrunden för tankar som ännu inte äger konceptuell eller begreppsmässig existens.’

Man kan fråga sig ett par saker, utöver den fråga jag ställde tidigare i början av texten. Den första är i vilken frihet som den blivande läraren, som själv varande en ‘vardande människa’, utvecklas och förvandlas under sin utbildning. Är den förvandling hon genomgår i synen på världen och människan en genuin sådan eller är den en narraktig slöja som lagts över verkligheten och fått henne att föreställa sig att hon alltid trott, känt och vetat det hennes nyvunna (antroposofiskt färgade, för att inte säga antroposofiska) övertygelse nu omfattar? Den andra frågan rör detta med vad en människa är, hur antroposofin ser på den ‘vardande människan’. För vi talar ju inte bara om en ‘vardande människa’ utan om en speciell syn på människan, det mänskliga och hur människan blir människa; det handlar, bland annat, om en antroposofisk föreställning om människans odödliga natur, om en ‘vardande människa’ som har många jordeliv bakom sig och många framför sig, om en människa som genom att uppnå kunskap om högre andliga världar bidrar till världsutvecklingen. Såsom antroposofin ser den.

om stockholms universitets beslut 2008

Emedan det nu i diskussionen rätt ofta hänvisas till Stockholms universitets beslut 2008 att avsluta samarbetet med Waldorflärarhögskolan (då Rudolf Steinerhögskolan), och detta utan att de verkliga anledningarna riktigt kommer fram, kan det finnas anledning att påminna om vad som ägde rum 2008. Jag hittade detta dokument från Stockholms universitet. Det beskriver situationen i korthet:

Vid en sådan granskning av elva kursplaner avseende utbildningen på RSH [Rudolf Steinerhögskolan, min anm] har Naturvetenskapliga fakultetsnämnden 4 juni 2008 beslutat
– att kurserna inte omfattar tillräckligt mycket ämnesteori och till stor del vilar den ämnesteori som ingår inte på vetenskaplig grund
– att den litteratur som används inom kurserna i alltför stor omfattning utgörs av litteratur som inte vilar på vetenskaplig grund
Vidare har Naturvetenskapliga fakultetsnämndens dekanus, i samråd med dekanerna för Samhällsvetenskapliga och Humanistiska fakulteterna konstaterat: Med utgångspunkt i de inskickade förslagen till kursplaner och medföljande litteraturlistor samt de studiehandledningar för motsvarande kurser som finns tillgängliga på RSH:s hemsida gör vi bedömningen, att den litteratur och det ämnesteoretiska innehåll som finns i de nu ej godkända kursplanerna speglar det som RSH anser centralt i utbildningen till lärare med Waldorfinriktning. Detta medför att det enligt vår bedömning inte kan vara möjligt att ändra de föreslagna kursplanernas innehåll och litteratur på ett så avgörande sätt att dessa skulle kunna godkännas samtidigt som det som specifikt karakteriserar utbildningen inom Waldorfinriktningen behålls.

Man konstaterade alltså att waldorfutbildningens grund är sådan att det inte går att ändra kursinnehållet så att de vetenskapliga kraven uppfylls utan att utbildningens och waldorfpedagogikens karaktär förloras. WLHs företrädare försöker i dag framställa det som om det är möjligt för WLH och dess waldorflärarutbildning att utvecklas till en högre akademisk nivå än den befintliga. Problemet är dock fortfarande det som Stockholms universitet inte nämner i ord, trots att det helt klart är vad man syftar på, och det som inte heller WLH gärna pratar om: antroposofin. Det är den, som jag påpekat många gånger, som ger waldorfutbildningen dess särart; det är den som gör att en vanlig lärarutbildning inte kan ersätta waldorflärarutbildningen, även om man försöker ge intrycket att waldorflärarutbildningen annars är likvärdig med den vanliga lärarutbildningen. WLH framhåller det som att statsbidrag är en förutsättning inte bara för att driva waldorflärarutbildningen utan också för att utveckla den, bland annat för att möta kraven på vetenskaplig förankring. Det senare är svårt för att inte säga omöjligt, i alla fall vad gäller centrala aspekter av utbildningen; dels handlar det om waldorfpedagogikens grund, dels handlar det om WLHs bristande förmåga. Med det förstnämnda är det som det är (och när man förnekar grunden förnekar man samtidigt pedagogikens existensberättigande som egen pedagogisk inriktning); den antroposofiska synen på barnets utveckling är och förblir ovetenskaplig, för att nämna ett viktigt exempel. Vad gäller förmågan kan man förstås tänka sig, rent teoretiskt, att WLH lyckas locka till sig forskare och lärare som har akademisk bakgrund och dessutom antroposofisk förståelse, och som kan försöka att ge waldorf större akademisk trovärdighet. Men sannolikt är det inte, för då hade det redan skett. WLH har arbetat på att få till stånd samarbete med något annat universitet än Stockholms, men försöken har varit utan framgång.

*

Länkar till Stockholms universitets beslut och andra uttalanden finns i den här urgamla, närmast antika, artikeln.

miljöpartistisk motion om waldorflärarhögskolan

Miljöpartisterna Mats Pertoft, Jabar Amin och Lotta Hedström har skrivit en riksdagsmotion om waldorflärarhögskolan och dess finansiering, ett ämne jag ju berört flera gånger tidigare. Motionen är på flera sätt märklig. De skriver att waldorfskolorna undervisar enligt waldorfskolornas läroplan. I själva verket har waldorfskolorna mig veterligen inte något undantag från den nationella läroplanen. Däremot kan de förmodligen tillämpa sin egen läroplan också, i alla fall så länge den inte strider mot den nationella. I motionen sägs vidare inte ett ord om anledningen till att Stockholms universitet la ned den waldorflärarutbildning som Lärarhögskolan inlett i samarbete med Rudolf Steinerhögskolan. Men sedan kommer det märkligaste:

Samtidigt har regeringen i en förordning (SFS 2011:326) beslutat att waldorflärare är behöriga att undervisa i waldorfskolor. Å ena sidan ställer regeringen krav på behöriga och utbildade waldorflärare, å andra sidan tar regeringen inget ansvar för att finansiera denna utbildning. […] Det är mycket märkligt att regeringen ställer krav på waldorflärarutbildning, men inte säkerställer att denna lärarutbildning, på samma sätt som all annan lärarutbildning i Sverige, finansieras offentligt.

Waldorfskolor har undantag från kravet att anställa behöriga lärare, d v s lärare som har lärarlegitimation. Detta undantag görs med hänvisning till Skollagen 2:20 2 st, om man ska tro Lärarnas Riksförbunds artikel. Läser man paragrafen är det svårt att förstå hur ett undantag från behörighet för waldorflärare skulle kunna inrymmas i den. Men Skolverket bekräftar att waldorfskolor är undantagna från kravet på att anställa behöriga lärare. Waldorfskolorna har således inte något krav på sig att anställa legitimerade lärare.

Miljöpartisterna hänvisar till en förordning, SFS 2011:326. Paragrafen är 2:10. Den gäller så vitt jag kan se endast en mycket specifik situation, nämligen när en lärare med formell lärarbehörighet (något som Waldorflärarhögskolans utbildning inte ger) för årskurserna 1-6 undervisar i årskurserna 7-8 i en waldorfskola. Man säger då, att denna utvidgning har läraren behörighet för, så till vida hon eller han också har utbildning i waldorfpedagogik. Detta kan ju te sig aningen lustigt mot bakgrund av att waldorfskolorna har ett undantag från kravet på att anställa legitimerade lärare. Dock är det viktigt att påpeka att paragrafen gäller lärare med behörighet. Den gäller, så långt jag kan begripa, inte för lärare med den waldorflärarutbildning som erbjuds av Waldorflärarhögskolan, eftersom den inte är behörighetsgivande. Den kan möjligen ha något slags aktualitet för de studenter som utexaminerats från det nedlagda waldorflärarprogrammet på Lärarhögskolan och senare Stockholms universitet. Detta så vitt gäller deras undervisande i waldorfskolans årskurs 7 och 8.

Det handlar alltså om en ganska begränsad och specifik situation — men det intrycket får man inte riktigt av miljöpartisternas motion. Jag tycker det verkar tveksamt om man kan tolka ifrågavarande paragraf som att den skulle ha en så bred och allmän betydelse att ‘regeringen … [har] beslutat att waldorflärare är behöriga att undervisa i waldorfskolor.’ Det är svårt att säga något om huruvida förhållandena verkligen är logiska eller inte, mot bakgrund av att waldorfskolorna ändå har ett undantag från att anställa behöriga lärare. Men det har väl om inte annat något slags principiell betydelse om en lärare anses undervisa behörigen eller om läraren är obehörig men skolan eller skolformen åtnjuter ett särskilt undantag.

waldorfakademien i göteborg

Med anledning av mitt tidigare inlägg fick jag lust att titta närmare på en annan waldorflärarutbildning, nämligen en av de två som finns i Göteborg.* Waldorfakademien är mycket mindre än Waldorflärarhögskolan och söker mig veterligen inte statsbidrag. (Eleverna kan emellertid ansöka om CSN-lån för att finansiera utbildningen.) I jämförelse med Waldorflärarhögskolan är informationen som ges på Waldorfakademiens hemsida föredömlig. Tyvärr saknas kursbeskrivningar och kurslitteraturlistor, men skolan är (som redan påpekats) en liten skola som inte söker offentlig finansiering, och det kan därför ursäktas. Men det föredömliga ligger i att det åtminstone sägs rakt på sak, även om det inte vidare förklaras, vad utbildningen handlar om:

Rudolf Steiners antroposofi och pedagogiska idéer utgör det viktiga fundamentet i denna utbildning. Därför skall lärarutbildaren vara förtrogen med Steiners helhetssyn på barnet samt kunna relatera denna till andra pedagogiska synsätt.

Det första året, ett basår, erbjuder den studerande:

Grundläggande studier i antroposofi och barnets utveckling varvas med praktiskt-konstnärliga övningsämnen …

Följande terminer innehåller:

Denna del av utbildningen omfattar alla grundläggande och fördjupade studier och konstnärliga övningar som har sin utgångspunkt i antroposofin och den allmänna waldorfpedagogiska helhetssynen. […] Steiners antroposofi och pedagogiska idéer utgör fundamentet i denna del av lärarutbildningen.

Till och med för ämnesstudier medges att antroposofin är viktig:

Ämneskunskaperna får sin förankring i den antroposofiska människokunskapen.

Till skillnad från Waldorflärarhögskolan, som knappt nämner ordet, vill man uttryckligen att de sökande ska ha kännedom om antroposofi:

Den sökande skall ha en viss kännedom om antroposofi och waldorfpedagogik.

Alla ovanstående citat kommer härifrån. Det rekommenderas till och med att den studerande går till biblioteket och läser Steiner och om antroposofi. Rådet att gå in på waldorfskolors hemsidor för att läsa vidare måste dock betraktas som inaktuellt eftersom antroposofin för waldorfskolorna numer tycks höra till det onämnbara.

_______

* Den andra skolan är Waldorfseminariet i Göteborg. (Jag skrev först att de inte nämner antroposofin, men insåg strax därpå att de gör det. Glädjande! Därför är detta tillägg till bloggposten ändrat. I fall jag förvirrat någon. Ursäkta.) Waldorfseminariet skriver så här:

I lärarutbildningen finns tre viktiga hörnstenar. För det första den antroposofiska människokunskapen – antroposofin är själva grunden, utgångspunkten för ett forskande förhållningssätt till barnen, världen.

Det är inte så dumt.

statlig finansiering och öppenhet (waldorflärarhögskolan)

Krav på statlig finansiering av Waldorflärarhögskolan bör också innebära ökad öppenhet från Waldorflärarhögskolans sida, en öppenhet som i dag saknas. Dessutom måste finansieringen innebära att skolan sätts i kritiskt ljus och granskas. Man bör också fokusera på om skolan presenterar sin verksamhet på ett ärligt sätt.

I nuläget kan man på Waldorflärarhögskolans hemsida inte få någon information om kurserna som ges, eftersom kursbeskrivningar och litteraturlistor saknas offentligt och har så gjort sedan samarbetet mellan (dåvarande) Rudolf Steinerhögskolan och Stockholms universitet avbröts. Den politiker eller journalist eller den intresserade ur allmänheten som besöker sidan kan inte få en bild av vad skolan egentligen gör, vare sig via kursinformation eller via skolans övriga presentation. Den blivande studerande som själv inte känner till mycket (eller något alls) om waldorfpedagogikens antroposofiska grund får inte heller någon ledning av viktiga sidor som denna, som utan att nämna vare sig Steiner eller antroposofi försöker intala den presumtivt intresserade om att utbildningen är bra och viktig. Visst kan man hävda, som så ofta görs om föräldrar och deras skolval, att det är den enskildes skyldighet att ta reda på alla bakgrundsfakta. Men att en sådan plikt också existerar, innebär ju inte att skolans underlåtenhet, att i dessa sammanhang nämna det som verkligen är viktigt — livsåskådningsbasen –, blir mindre allvarlig.

I en annan viktig artikel på Waldorflärarhögskolans hemsida görs ett försök att beskriva vad waldorfpedagogik är, och det misslyckas kapitalt. Så till vida informationen inte är missledande är den intetsägande. Visst nämns Rudolf Steiner. Men det är också allt. Ambitionen att beskriva vad som är ‘karaktäristiskt för just waldorfpedagogiken’ faller platt. Det karaktäristiska — det särskiljande — är dess grund i antroposofiska idéer. Om dem säger man alltså ingenting.

Ändå är det tydligt vad Waldorflärarhögskolan ska vara och hur den ska arbeta:

Stiftelsens ändamål är att bedriva undervisning i pedagogik på grundval av den människokunnskap [sic] som har utarbetats av Rudolf Steiner (antroposofi). Ändamålet skall förverkligas i huvudsak genom lärarutbildning i waldorfpedagogik.

Detta hittar man dock inte på Waldorflärarhögskolans hemsida. Över huvud taget återspeglas ändamålet mycket bristfälligt (om alls) i den information som ges på hemsidan. Här är, som ett exempel, vad man har att säga om ‘vision och värderingar’:

Där, om någonstans, borde antroposofin ha nämnts. I stället, några rader intetsägande bludder. Den första kan väl sägas anspela på den livsåskådning som är skolans grund. Den sista är, med tanke på ämnet för den här bloggposten, ironisk.

Jag frågade härom dagen Waldorflärarhögskolan — närmare bestämt Caroline Bratt på twitter — om inte kursbeskrivningar och litteraturlistor kunde offentliggöras på hemsidan, så att utomstående kan få ta del av dem. Att kursbeskrivningar och litteraturlistor publiceras öppet torde vara helt normalt och något man förväntar sig av en institution som kallar sig ‘högskola’. Svaret jag fick var att det inte finns tid att tillgängligöra detta material. Rimligen finns materialet tillgängligt för studenter i digitalt format (jag utgår nämligen från att studenterna inte kopierar kursinformation och litteraturlistor från svarta tavlan… eller gör de det, med blockkkritor?), varför det inte borde vara något större problem att också göra det tillgängligt för andra utan inloggning.

Och hur det än är med det, när skolan begär statsbidrag är det inte orimligt att grundläggande information om skolans verksamhet finns att läsa på hemsidan. Jag tror tyvärr inte att problemet endast är tidsbrist, utan insikten att kurserna i dag inte är ett dugg bättre (om möjligt sämre) än då Stockholms universitet avslutade waldorflärarutbildningen. Och detta är naturligtvis inte en tillgång då man vill övertyga andra om att skolan förtjänar statlig finansiering. Det är också beklämmande att se hur WLH-anhängare ständigt beklagar sig över hur ‘oinformerade’ andra är, när Waldorflärarhögskolan själv inte offentliggör material som är nödvändigt som information och för förståelse för vad skolan ägnar sig åt och när skolan så bristfälligt beskriver sitt eget fundament.

Jag hoppas att det om (eller när) Waldorflärarhögskolan beviljas sitt statsstöd finns journalister som är beredda att ställa frågor till de politiskt ansvariga. Jag hoppas (men fruktar motsatsen) att det finns medier som går till botten med waldorfpedagogiken, såväl i fråga om vad som äger rum på waldorflärarhögskolan som i waldorfskolorna. Det finns nämligen flera skäl till att waldorflärarutbildning inte bör finansieras av staten. Något jag påpekade i mitt föregående inlägg och har sagt i ett otal tidigare är att waldorflärarutbildningen är en utbildning i antroposofi och i en pedagogik som helt och hållet bygger på den antroposofiska synen på människan. Det är inte en lärarutbildning som är gångbar utanför waldorfskolan. Utbildningen, dess finansiering och dess utveckling är en angelägenhet för antroposofin och för dem som stödjer den, inte för någon annan. Waldorlärarutbildningens kurser har dessutom dömts ut som ovetenskapliga av Stockholms universitet, som avslutade samarbetet med Rudolf Steinerhögskolan.

Men i det här inlägget har jag berört ytterligare ett skäl (som jag också har skrivit om många gånger tidigare), nämligen den bristande öppenheten och den bristande ärligheten. Jag kan inte påminna mig några inlägg från waldorflärarhögskolesidan i den här debatten som berör vad waldorfpedagogiken och lärarutbildningen handlar om. I debattartiklar, i facebookgruppen, i kommentarer — sällan (jag är frestad att säga aldrig) ett ord om antroposofin. Inte ett enda debattinlägg som faktiskt talar om det som verkligen bör komma först och främst i all diskussion om waldorfutbildningen. Och ser man på Waldorflärarhögskolans egna presentationer på hemsidan är de vilseledande eller intetsägande, och dokument som naturligtvis måste finnas att ladda ned för studenter finns inte där för allmänheten. Waldorflärarhögskolans anhängare vill få stöd från politiker och media, men ser inte till att väsentligt material finns enkelt och snabbt tillgängligt. Informationen om skolans ändamål och grund är extremt bristfällig. Och sedan tycker man, på något mystiskt sätt, att man har rätt att klaga på att omvärlden är oinformerad, okunnig och oförstående.

dag retsö om wlh i etc

Dag Retsö skriver i ETC:

Att waldorfskolor är offentligfinansierade men att utbildningen av deras lärare inte är det, är ologiskt och orimligt. En skolform som är godkänd och finansierad av staten måste naturligtvis backas upp av en lärarutbildning som också är godkänd, studiemedelsberättigad och finansierad av staten. Detta måste ses över.

Det finns ingenting alls som hindrar att waldorflärare går en helt vanlig lärarutbildning och läser en antroposofisk påbyggnad vid sidan av eller efteråt. Det är nämligen också vansinne för staten att finansiera en särskild, världsåskådningsbaserad lärarutbildning som bara ger behörighet att undervisa i ett ytterst begränsat antal skolor, nämligen waldorfskolorna. En vanlig lärarutbildning — om än också den har fått relevant kritik för sina brister — ger enormt mycket bredare kompetens och behörighet.

Mest irriterande, för att inte säga vilseledande, är att Retsö framställer waldorflärarutbildningen som vilken lärarutbildning som helst — som en lärarutbildning jämförbar med den lärarutbildning som bedrivs vid universitet och (erkända) högskolor. Det är den inte.

Stockholms universitet avbröt inte samarbetet med WLH på grund av ‘oenighet’ om kurslitteraturen — som Retsö påstår — utan på grund av att den var ovederhäftig. Och innan Lärarhögskolan startade det samarbete som SU senare avbröt var waldorflärarkurserna inte statsfinansierade. Statsfinansieringen var en kort parentes då waldorflärarutbildningen fanns under LHS tak. Det har alltså en gång gått alldeles utmärkt för waldorfskolorna att försörja sina skolor med antroposofiskt utbildade lärare. Detta utan att någon gapade om politikers ansvar för waldorfpedagogikens utarmning. Man kan till och med fundera på om waldorfpedagogiken inte på sätt och vis var mer levande då.

Föga förvånanden nämner Retsö i sin artikel varken antroposofin eller Rudolf Steiner. Ett tecken på förfall så gott som något.

För om någon utarmar waldorfrörelsen, är det rörelsen själv. Genom okunnighet, ohederlighet och inkompetens. Om någon är ansvarig, är det waldorfrörelsen. Ingen annan. Ansvariga för waldorfpedagogiken är de som tror på waldorfpedagogiken. Ytterst ansvariga för waldorfpedagogiken är de som menar att antroposofi och skola hör samman. Detta är i grunden ett särintresse för dem som värdesätter antroposofin. Det är inte ett allmänintresse. Och detta gäller hur mycket man från somliga waldorfhåll än försöker inbilla sig — och utomstående –något annat.

dag retsö i dn

Dagens Nyheter publicerade härom dagen (tisdag 7/8) en insändare av Dag Retsö (aktiv i kampanjen för statsfinansiering av waldorflärarutbildningen), som svarade på en insändare av Ylva Eliasson, som i sin tur hade besvarat en insändare av Hans Möller. Tyvärr lägger DN inte ut insändare på nätet.

Dag Retsö börjare med att utpeka Ylva Eliasson som okunnig (inte som fåkunnig och rabiat, tack och lov, så kanske Eliasson har lite högre status än jag?), därefter skriver han:

[Waldorfpedagogiken] har till exempel inte “portats” från universitetet — den bedrivs fullt lagligt och finansieras med skolpeng över hela landet precis som andra skolor.

Den första delen av meningen har inget att göra med den andra. Som Dag Retsö naturligtvis känner till, stängde Stockholms universitet waldorflärarutbildningen som Lärarhögskolan bedrivit i samarbete med Rudolf Steinerhögskolan. Detta motsägs inte av att waldorfpedagogik bedrivs — med offentlig finansiering — vid waldorfskolor. Det verkar som Retsö försöker motbevisa Eliassons påstående med ett argument som är helt irrelevant. Waldorflärarutbildningen på högskolenivå stängdes, även om waldorfskolorna finns kvar. Underligt nog medger Retsö i meningen efter att waldorflärarutbildningen upphört och det således på inkonsekventa grunder’. Det hänger inte heller ihop. Det existerar massor av verksamheter och företeelser som är lagliga, men som för den sakens skull inte i alla delar (eller i några alls) åtnjuter statlig finansiering. Vad inkonsekvensen annars skulle vara, är oklart. Att man från universitetets sida ställer samma krav på waldorflärarutbildningen som på andra utbildningar?

Retsö forsätter:

Att kalla Waldorfpedagogiken för “en religiös (ockult) skola” är inget annat än formidabelt trams.

Och ändå: waldorfpedagogikens grund är antroposofin. Steiners ‘ockulta vetenskap’. Varför är orden så svåra att uttala? Kanske skulle det hela inte alls vara så märkligt, om folk inte betedde sig så märkligt och reagerade så hysteriskt. Och jo, den religiösa biten är inte oviktig.

Emellanåt förefaller det mig som om det egentligen är Steiner waldorfanhängarna vill skälla ut.

Det innebär också att vi, helt vanliga föräldrar till barn i Waldorfskolor, framstår som manipulerade mähän och våra barns lärare som manipulativa monster.

Det är lustigt vilken vild tolkning Restö gör här, men det gäller väl att inte skygga för de absurda överdrifterna. Retsö kallar det ‘en ren oförskämdhet’, men den anklagelsen får han nog rikta mot sig själv och sin egen bisarra tolkning. Det är han själv som lägger idéer om ‘manipulativa monster’ i andras tankar.

‘Vad gäller antroposofi’, skriver Retsö, ‘ställs det dock över huvud taget inga krav på att man skall vara antroposof.’ Om han menar föräldrar, så har han naturligtvis rätt. Jag vet inte vem som påstår något annat. Waldorfskolorna vill gärna attrahera familjer som inte vet något om antroposofi. Ville man bara attrahera antroposofer, vore waldorfskolerörelsen en långt mer marginell företeelse. Retsö menar också att waldorfföräldrar har större möjlighet att påverka i waldorf än i andra skolor. Det beror nog, skulle jag säga, på vart och vad man som förälder vill med sin påverkan. Som barn är man i alla fall chanslös att påverka sin vardag i skolan.

Jag kan garantera att om waldorfskolor hade präglats av den dogmatiska trångsynthet de anklagas för, hade vi aldrig låtit våra barn komma så mycket som i närheten av dem.

Men nu gör vi det. Och det är ett bevis för att de är alldeles, alldeles ofarliga.

Det är det då rakt inte något bevis för. Den entusiasm som Retsö uppvisar är för övrigt inte precis ovanlig. Jag påstår inte att Retsö kommer att ändra sig — det tror jag faktiskt inte — däremot att väldigt många som senare blir besvikna, drar sig ur, till och med blir kritiker, har upplevt det precis på det viset som han beskriver. Och har sett kritiken som en skymf. De försvarar sitt val till det yttersta, i åratal, med stor inlevelse. Så, tja? Jag gick nio år i en waldorfskola som präglades av ett inte obetydande mått av ‘dogmatisk trångsynthet’ — det borde också räknas som ‘bevis’ för något, i så fall. Dessutom menar Retsö att föräldrarnas förtroende för skolan utgör vittnesbörd om att pedagogiken är ‘fullt ändamålsenlig’. Det argumentet ger jag inte ett vitten för.

Just därför sätter [pedagogiken] andlighet före kunskap eftersom förmågan att inhämta kunskap kommer före kunskapen …

Tänk om Retsö hade sagt något om andligheten i fråga i stället (i stället för att, till exempel, puckla på Eliasson för att ha använt orden ‘religiös’ och ‘ockult’)! Förhoppningsvis läser de intresserade på själva.

waldorflärarhögskolan och finansieringen (än en gång)

När Waldorflärarhögskolans finansiella situation diskuteras — och kampanjen för statsfinansiering pågår ännu  — är det värt att påminna om att den antroposofiska rörelsen faktiskt inte är så tårdrypande fattig som man kan få intryck av.

En sak som väl är lite lustig är att förutom att det finns väldigt mycket pengar i antroposofiska stiftelser — stiftelser vars ändamål är att ge stöd till antroposofiska verksamheter, bl a waldorfpedagogiska sådana, och jag skulle gissa att det i dag rör sig om runt eller över en miljard svenska kronor* — så har också Stiftelsen Waldorflärarhögskolans förmögenhet ökat de senaste åren. År 2009 var den 1.810.764 kr, i dag 4.427.469 kr. Detta är, trots det, småpotatis jämfört med andra antroposofiska stiftelser. Se till exempel Vidarstiftelsen, som delar ut medel även till pedagogiska ändamål med antroposofisk inriktning, och dess förmögenhet på dryga 625 miljoner. Här finns också Stiftelsen Pestalozzi, som tidigare givit stöd till waldorflärarhögskolan och vars syfte är just att ‘understödja samt att bedriva utbildning och fortbildning av lärare m.fl. i waldorfpedagogik.’ Men även om waldorflärarhögskolans medel möjligen är otillräckliga, verkar man alltså inte befinna sig i ett sämre läge i dag än för några år sedan. Och dessutom finns en rad antroposofiska stiftelser som har betydligt större förmögenhet och hos vilka man kan ansöka om stöd. Det är ett bättre alternativ än att ta av elevernas skolpeng, tigga av föräldrar, sänka lärares löner (i och med att man har undantag från kravet på att anställa utbildade lärare kan ett lägre löneläge naturligtvis motiveras, och är dessutom redan tradition i waldorfskolor) — eller att kräva statsbidrag.

Som jag tidigare har påpekat, waldorflärarutbildning är en angelägenhet för den antroposofiska rörelsen, inte för resten av samhället och inte för skattebetalarna. Detta gäller i all synnerhet då waldorflärarutbildningen inte lever upp till de krav som annars gäller på högre utbildning. Frågan är då om den ens kan det. Stiftelsen Waldorflärarhögskolan, som alltså har ekonomiska svårigheter och därför vill ha statsunderstöd, har naturligtvis som andra stiftelser ett ändamål, ett ändamål som stiftelsen är förpliktad att respektera i sin verksamhet. Ändamålsbeskrivningen lyder som följer:

Stiftelsens ändamål är att bedriva undervisning i pedagogik på grundval av den människokunnskap [sic] som har utarbetats av Rudolf Steiner (antroposofi). Ändamålet skall förverkligas i huvudsak genom lärarutbildning i waldorfpedagogik.

Det är alltså en stiftelse som ska bedriva utbildning i antroposofisk pedagogik utifrån Steiners människokunskap. Det är inte fråga om en institution som ska bedriva lärarutbildning utifrån dagens forskningsläge och moderna pedagogiska teorier, utan en som ska bedriva lärarutbildning utifrån en antroposofisk livssyn. Den måste göra det. Det här är en bok som är grundläggande för waldorfpedagogiken (på svenska, Steiner: Allmän människokunskap). Det är den människokunskap, som beskrivs i den boken, som waldorflärarhögskolan har att undervisa om. Och den är inte bara förpliktad att göra det — utan denna antroposofiska människokunskap saknar waldorfpedagogiken någon mening; den är grunden för waldorfskolan.

Det där sista borde även waldorfanhängare kunna förstå. Den antroposofiska biten är essentiell, men den kan och bör inte statsfinansieras. Den kan och bör inte det, därför att den inte kan uppfylla de krav som bör ställas på akademiska utbildningar, som exempelvis lärarutbildningen. Det här har förstås konsekvenser. Antingen betalar den antroposofiska rörelsen och studenterna själva för verksamheten. Det förfarandet har faktiskt en betydande fördel: man är fri att utforma utbildningen i de antroposofiska delarna av pedagogiken precis hur man vill. Eller så börjar man ställa till en massa liv kring det hela och tilldrar sig uppmärksamhet genom att kräva pengar — som, om man faktiskt får dem, kommer att inskränka waldorflärarhögskolans frihet. Det är nämligen en nödvändig konsekvens. Använder man andras pengar, kan man inte göra som man vill. Och finns det någon potential att förena sådana krav som gäller för att berättiga till bidrag med det syfte det åligger stiftelsen waldorflärarhögskolan att främja?

Uppmärksamhetens risk är dessutom att man ådrar sig kritik av helt andra anledningar; när innehållet i waldorflärarutbildningen uppmärksammas, kommer frågan att ställas: oavsett vem som betalar för waldorflärarutbildningen, är den en adekvat lärarutbildning? Duger den som lärarutbildning för någon typ av skola? Det är följdfrågorna. De är inte ofarliga för waldorfrörelsen. Att be om pengar är att be om granskning av utbildningen. Utfallet av den granskningen är inte nödvändigtvis positiv för waldorfpedagogiken.

Det är en sak som ständigt förvånar mig: att så många waldorffantaster så obetänksamt förspråkar och gläds åt att motta finansiering utifrån. Och att förståelsen är så ringa inför det att sådan finansiering aldrig kan vara ovillkorad. Den här reflektionen gäller lika mycket för waldorflärarhögskolans situation nu som för den amerikanska striden om charter-skolorna (även om den juridiska bakgrunden där är en helt annan). När waldorfinstitutioner och andra antroposofiska verksamheter önskar att andra ska finansiera dem, och därmed deras livsåskådning, uppkommer ett stort hinder: andra har synpunkter. Den som tar emot andras pengar måste tåla granskning och måste ställa upp på samma villkor och regler som gäller generellt. Antroposofin kan inte vara undantagen. Det fungerar inte så.

Att vinna kampen för statsbidrag för waldorflärarutbildningen är — med viss sannolikhet, skulle jag våga påstå — en pyrrhusseger. Den skulle nämligen innebära att man måste minimera eller till och med eliminera det antroposofiska inslaget i utbildningen. Och därmed har waldorfskolan tagit död på sig själv.

Det, om något, är en god anledning för rörelsen att använda de egna resurserna, innan man ber om bidrag. På det viset kan man åtminstone försöka komma till rätta med waldorflärarutbildningens brister innan de uppdagas av utomstående.

_______________________

*Siffrorna i det här gamla inlägget är förstås helt inaktuella. Men den intresserade kan ändå använda listan för att göra en aktuell sökning i stiftelsedatabasen. Ett ännu bättre alternativ, för att även fånga eventuellt nytillkomna stiftelser och stiftelser som kan ha bytt namn, är att göra ett ändamålssök på sökord som ‘waldorf’ eller ‘antroposofi’/’antroposofisk’ eller ‘steiner’.

diskussionen om waldorflärarhögskolan och ‘hotet’ mot waldorf

Jag följer diskussionen, fast ändå inte fullt ut, för jag har beslutat en sak: jag gör bara det som är intressant eller roligt och inte det som är ointressant och tråkigt. För att säga det viktigaste först: om någon tycker att det här med Waldorflärarhögskolans eventuella statsfinansiering eller waldorflärarutbildningars potentiella etablering vid högskola eller universitet är viktiga frågor, så involvera er i dem. Om någon tycker att det är nödvändigt att det finns en motvikt till waldorfsidan i den här debatten, engagera er. Media och politiker och allt det där, ni vet. För jag tänker inte börja göra det.

Förutom diskussionen i den fascinerande fb-gruppen — det kliar i fingrarna på mig, men jag sa visst något om att jag skulle hålla tyst så jag lär väl åtminstone försöka hålla mig till det nästan hela tiden (varför säger jag sådant jag själv borde inse att jag kommer ångra?) — har jag läst två bloggposter som jag härmed vill omnämna.

Johannes Ljungquist skriver om hur waldorfrörelsen reagerat alldeles för sent och för oorganiserat på problemet med waldorflärarutbildningen efter att Stockholms universitet sa upp samarbetet med Waldorflärarhögskolan för fyra år sedan. Han skriver också om waldorfrörelsens ointresse för världen utanför och hur detta ointresse skadar waldorf i det att det medför stagnation och isolering. Jag citerar (ett stycke jag definitivt håller med om, men det förvånar nog inte!):

… istället för att tänka fritt och inspireras av väsentliga impulser i samtiden har en nästan mallig gruppegoism odlats med ibland sekteristiska drag utan märkbart intresse för omvärlden. Attityden verkar vara vi är bäst, vi behöver inga andra idéer.

Jag håller väl inte med om att waldorf bara syns i pressen när det är kris. Däremot syns den ganska lite över huvud taget. En annan sak man kan reflektera över är att tidpunkten då waldorfrörelsen själv borde ha agerat inföll flera år innan Stockholms universitet kastade ut waldorflärarutbildningen. Borde man inte redan när utbildningen togs upp av Lärarhögskolan ha börjat fundera över utbildningens vetenskapliga förankring och dess akademiska framtid? För när man väl blivit utkickad, med den motivering som universitetet gav, då är prestigeförlusten redan ett faktum — och skadan verkar svår att reparera. Man får plötsligt väldigt mycket att bevisa. Kanske föreställde man sig, i något slags missriktad naivitet, att det man gjorde var bra nog och skulle hålla en granskning — vad vet jag. Och att inte mer har gjorts under de här åren — SUs beslut kom 2008 — är rätt anmärkningsvärt! Jag har faktiskt lite svårt att tro det, och lutar i stället åt en annan förklaring: att det plötsliga kristillståndet är lite av en politiskt motiverad teater.

I bloggpost nummer två skriver Örjan Liebendörfer om ‘hotet mot waldorfskolan’. Det finns egentligen rätt många saker att kommentera här. Det finns också frågor. Jag undrar till exempel en del över detta:

Det finns all anledning för waldorfskolerörelsen att stå på sig och fortsätta att forska och belägga det som ”vi alla vet” med objektiva fakta. Problemet ligger inte i själva pedagogiken eller människosynen.

En viktig vetenskaplig princip är väl annars att försöka motbevisa det man ‘vet’, det vill säga, tror sig veta, eftersom det är det enda bra sättet att ta reda på om det man ‘vet’ faktiskt håller. Om det inte går att finna goda skäl eller argument som talar mot det man tror sig veta, är man kanske något på spåren. Ett sådant kritiskt sinnat angreppssätt är dock inte antroposofins starka sida, vilket jag tror ställer till det — ur konventionell vetenskaplig synvinkel — när man försöker forska och belägga det man tror sig veta om de antroposofiska praxisområdena. Jag undrar också varför problemet inte ligger i själva pedagogiken eller i människosynen — och hur man ‘vet’ att så inte är fallet! Det kan mycket väl vara så, tror jag, att problemet (eller delar av problemet eller problemen) ligger i pedagogik eller människosyn. Och jag tror hur som helst inte att det är rätt att avfärda möjligheten.

Jag uppskattar att det för en gång skull sägs att waldorfskolor, och än mer privatdrivna skolor i allmänhet, på många sätt har bättre förutsättningar i dag. För 30 år sedan var visserligen waldorf nästan det enda alternativet (och därmed så gott som utan konkurrens annat än från statsskolan), men samtidigt hade statsbidrag på den tiden — detta var såväl innan friskolereformen som kommunaliseringen förstås — inte börjat tas för givet. Skolorna var betydligt färre. Med tanke på mängden waldorfskolor som finns i dag kan man kanske undra om det finns någon som helst möjlighet för waldorf att fungera — man har svårt att fylla platser (särskilt högre upp i klasserna) och svårt att få tag på utbildade lärare (värre blir det) och ändå planeras, så vitt jag förstår, ytterligare en klass att starta på Kristofferskolan. (Det är som vore man desperat att få in mer medel via skolpengen och därför struntar i andra konsekvenser samt i att man inte har förutsättningarna.) I stället för att fokusera på en mindre verksamhet som utförs väl vill man hela tiden växa och bli större, öppna fler skolor och så vidare. Självklart får man då, förutom andra kvalitetsproblem, platser över, och då händer det som nämns i Liebendörfers punkt 4. Jag kan inte ens invända; jag tror problemet som nämns är reellt (och existerade förr också, men på ett lite annat sätt, då var det föräldrar som ville undvika särskola). Men funnes inte lediga platser, existerade ju inte det problemet. (Min egen ståndpunkt är att skolor ska ha rätt att säga nej till elever de inte kan ta hand om ordentligt. Det är betydligt lämpligare, också för eleven själv.)

Angående punkten 3 kan man naturligtvis inte säga att politiker inte bör besöka skolor. Men enligt min mening är det verkligen inte tillräckligt för att förstå vad waldorfskolan är. Om politiker är som föräldrar finns snarare risken att sådana besök leder till beslut som är mer baserade på känsla än på något genomtänkt. Ingen, inte ens kritiker (för många av dem har ju också fallit för waldorfskolans charm en gång i tiden), förnekar att det på ytan finns en attraktionskraft i waldorfskolan. Om waldorfskolans människosyn inte är något problem, då finns det ju inget som hindrar att waldorfskolans entusiaster också uppmanar politiker att läsa Steiners Allmän Människokunskap, till exempel, för att få en bakgrund till vad de ser. I allmänhet rekommenderar entusiasterna oftast något mer lättsmält och PR-mässigt som källa till information (eller ‘information’…). Varför då? Och varför detta insisterande på besök — för att man vet att det funkar? (Också kritiker får ibland höra att de ska besöka en waldorfskola för att ändra uppfattning!) Och för att också snabbt beröra punkt 5, så kan man väl knappast profilera sig som idéburen verksamhet om man inte också talar om vilka idéerna är.

En av de största frågorna just nu är förstås den om waldorflärarutbildningen. Örjan Liebendörfer skriver:

Det kan inte vara skolrörelsens uppgift att bekosta utbildning av privatpersoner som i princip kan göra vad som helst efter genomgången utbildning. Eftersom samhället finansierar skolorna genom friskolepengen måste resurser ställas till förfogande för lärarutbildningen!

Det följer inte att lärarutbildningen måste få resurser för att skolorna skattefinansieras. Lärarutbildningen måste bedömas utifrån sina egna förutsättningar och utifrån de kriterier som gäller för statsfinansiering av utbildningar på den nivån. Dessutom kan invändas att det vore konstigt av staten att finansiera en lärarutbildning som är så begränsad att den bara kan ge (lärar)anställning i waldorfskolor. Förvisso kan de utbildade waldorflärarna göra något annat än att arbeta som waldorflärare, men som lärare kan de egentligen inte arbeta (eftersom de saknar riktig lärarexamen).

Egentligen bottnar bristen på förståelse i den ovan beskrivna situationen, det görs ingen skillnad mellan idéburna och andra friskolor, waldorfskolorna ”kan väl använda sig av samma lärare som andra skolor” är parollen. Att waldorfpedagogiken är mycket mer än bara lite metodiska assesoarer vill man inte gärna förstå.

Bingo! Och varifrån kommer egentligen den bristande förståelsen för vidden av och djupet i waldorfpedagogiken och dess särart? Är det inte bland annat det att waldorfrörelsen själv inte velat tala så mycket om det, inte velat sticka ut på det sättet, utan hellre vara ideologiskt nästan-vanlig, fast lite finare… och med vackrare accessoarer, metodiskt såväl som estetiskt. Hur ska utomstående förstå antroposofins vikt för waldorfpedagogiken om inte waldorfskolorna och deras företrädare talar mycket om den? (Sedan tycker jag i och för sig inte att det är en dålig idé att waldorfskolorna använder sig av traditionellt utbildade lärare — om än med waldorfvidareutbildning. Detta med tanke på waldorflärarutbildningens kvalitetsbrister.)

För att sammanfatta: kärnan i detta är just människosynen, inte sant?

*

Ett litet tillägg i all hast (och då menar jag verkligen hast). Örjan Liebendörfer är även skrivit en debattartikel på Newsmill om ‘idéburna’ skolor. Delar av innehållet i bloggposten återkommer där. Han skriver även, bland annat, att med idéburna skolor behöver [ingen] oroa sig över att välfärdspengarna hamnar i skatteparadis’, men man kan ju ändå oroa sig över var pengarna hamnar. Det kanske går att acceptera att pengarna hamnar hos antroposoferna, men scientologerna är också en rörelse som driver skolor… (Och skulle säkert också anse sig vara ‘idéburna’ — om det var till deras gagn — utan att för den skull vara moraliskt mysigare än vilken tvivelaktig riskkapitalist som helst.) Han skriver också att ‘systemet gynnar skolor som drivs av privata vinstintressen mer än de som fullt fokuserar på elevernas behov och även bärs av ett samhällsengagemang.’ Underförstått att skolor som waldorfskolan fokuserar på elevens behov i större utsträckning än den skola som också har målet att göra vinst. Det anser jag vara fel. Waldorfskolan har också ett annat syfte än den enskilda elevens väl — dess ‘filosofiska’ grund, det vill säga, den bygger på en bild av världen och människan, en bild som man, genom skolorna, vill främja. Jag är medveten om att antroposofer förmodligen inte ser det riktigt så. Men jag gör det. Också samhällsengagemanget har sin grund i dessa för skolan grundläggande idéer. Och den vinstdrivna skolan, å sin sida,  har åtminstone ett visst intresse av att se till elevens väl — annars blir resultatet en skitskola.

Det idéburna blir ju inte bättre än de idéer som bär upp det. Och återigen sägs väldigt lite om idéerna.