ernst-michael kranich: barnet i utveckling

Vår tid karaktäriseras av ‘själsurholkande och ödeläggande krafter’; den är dekadent och materialistisk, och har alltmer vänt sig från det andliga till förmån för omedelbar njutning och triviala nöjen. Det menar Ernst-Michael Kranich i sin bok Barnet i utveckling: Grunder för waldorfpedagogiken (Telleby Bokförlag, Järna 2002). Kranich har förstås lösningen på det som plågar vår moderna civilisation: den stavas waldorfpedagogik, det vill säga pedagogik byggd på den antroposofiska människoförståelsen. Där finns mänsklighetens räddning undan materialismens fasor.

kranich_a

Barnen på omslaget har räddats från själslig lamslagning och förstelnande materialism.

Dr Ernst-Michael Kranich är naturvetare och waldorflärare (naturvetenskap) och har även varit ansvarig för utbildningen av waldorflärare i Stuttgart. Att han är naturvetare kommer strax att visa sig intressant (hoppas jag). Barnet i utveckling utkom på originalspråk (tyska) år 1999, och den svenska utgåvan är från 2002. Det är alltså inte fråga om någon bok som i dag måste betraktas som föråldrad, och så vitt jag vet kan den fortfarande vara i användning i utbildningen av waldorflärare. Eftersom Waldorflärarhögskolan inte publicerar utförliga kursbeskrivningar och litteraturlistor, som utomstående kan ta del av, kan jag inte veta med säkerhet om boken används än i dag. Men jag håller det för fullt troligt. Den utgjorde kurslitteratur då Rudolf Steinerhögskolan samarbetade med Lärarhögskolan.*

Den svenska utgåvan är faktagranskad av Eva Malm (som skrivit en annan bok jag nyligen omnämnt här på bloggen) och Aarne Lahna. Översättningen har finansierats av Antroposofiska Sällskapet (eller närmare bestämt av den pedagogiska sektionen inom den så kallade Fria Högskolan för Antroposofi) och Stiftelsen Kristofferseminariet, föregångare till Waldorflärarhögskolan.

Jag kan varmt rekommendera boken till alla som undrar om Waldorflärarhögskolan verkligen bör få statsbidrag och till de föräldrar som funderar på att sätta sina barn i waldorfskola. Och till den intresserade allmänheten, förstås. Det är synd att boken på det hela taget är lite styltig och trögläst, men den är sannerligen värd uppmärksamhet ändå. Den tar nämligen upp väsentliga aspekter av waldorfskolan och den antroposofiska människosynen, och den är alldeles särskilt belysande vad gäller waldorfskolan och vetenskapssynen.

‘Ur klara och säkra övertygelser får själen fast mark under fötterna för sitt ofta vingliga liv’, skriver Kranich. Uttalandet förklarar en hel del; det förklarar såväl dogmatismen som tilltron till Rudolf Steiners ‘forskning’. Ett kritiskt sinnelag gentemot Steiner kan man inte anklaga Kranich för. Han är inte ovanlig på det viset. Hans bok är skriven ur ett perspektiv där Steiners visdom är självklar och ovedersäglig sanning, och där andra perspektiv – på pedagogik så väl som på vetenskap – oundvikligen är ofullständiga, så till vida de inte är direkt skadliga. Kranich använder ibland andra källor än antroposofiska för att bekräfta den antropofiska bilden, men aldrig för att dementera den.

Än mer belysande, vad gäller förhållningssättet till Steiner och antroposofin, är hur det i boken berättas hur världssynen – som tas för given, såsom fullständig och ideal – ska överföras på barnen, och då inte främst i form av ‘konkreta’ kunskaper utan som ett internaliserat förhållningssätt till världen och till livet. Den ger tämligen goda exempel på waldorfskolans intentioner att påverka (jag törst nästan säga indoktriner), vare sig de kan kallas medvetna eller omedvetna. Faktum är att Kranichs framställning visar på denna påverkan så tydligt att det är svårt för en waldorfkritiker att göra det lika bra. Genom mer eller mindre manipulativa metoder, ska barnen komma fram till ‘sanningen’, och uppleva det som att det är deras egen sanning de kommit fram till, när det egentligen handlar om just den sanning som föredras ur det antroposofiska perspektivet. De ska hamna i ‘personlig’ förbindelse med sanningen; den ska också förbindas med ‘känslan’. Sanningen ska bli till ‘övertygelse’. En övertygelse som är genomträngd av det ‘andliga’. På så vis blir det den ‘antroposofiska pedagogiken’ – en av Kranichs förtjänster är att han benämner waldorfpedagogik ‘antroposofisk pedagogik’ – förmedlat till en ‘inre livsorientering’. De förklaringar, kunskaper och insikter elever kan komma fram till genom vanliga pedagogiska metoder leder inte till en sådan personlig, till och med känslobaserad, övertygelse. Och det ses som en nackdel, i alla fall i andligt hänseende.

Det är av betydelse för ‘själens sunda utveckling’, menar Kranich, att den tar upp ‘sanningen’ och att därigenom ‘övertygelsen’ uppstår. Det bör ske genom den ‘osjälviska känslan’, vilket kanske förklarar skeptikernas oförmåga att ta upp sanningen i sina själar. De är helt enkelt för själviska. För bästa effekt ska waldorfläraren söka påverka barnen även under sömnen. Och nu börjar kanske skeptikern skratta, och lär konstatera att just den typen av påverkan knappast kan fungera i vilket fall som helst. Metoden som Kranich föreslår är nämligen att det ska ske med hjälp av bland annat änglar och ärkeänglar. Under sömnen befinner sig nämligen änglarna närmare barnets själ. I en materialistisk undervisning – sådan som bedrivs i den vanliga skolan – får barnen inget förhållande till änglar och ärkeänglar. Men waldorfläraren har förstås andra möjligheter till sitt förfogande än den vanliga läraren.

I waldorfpedagogiken finns många vägar som ska leda barnen till det andliga. Att den praktiska och konstnärliga inriktningen har det andliga som mål är kanske föga förvånande; genom det bildartade ska det andliga ‘visa sig’ för barnen. Senare ger arbetet med pjäser som Parsifal barnen en förståelse för livsöde och karma. Det är förstås bara exempel. I ämnen som eurytmin finns de antroposofiskt-andliga motiven ännu tydligare, men till Kranichs förtjänster hör att han behandlar det antroposofiska inflytandet i ämnen där det enligt många källor inte ska finnas, ty man undervisar ju inte i antroposofi, som det brukar heta. Hos Kranich får vi dock veta att också undervisningen i botanik syftar till att hjälpa barnen att utveckla sitt översinnliga seende. Hos Kranich blir det också tydligt att antroposofiska föreställningar direkt förekommer i undervisningen, men att det är som man lätt kan ana: ‘sanningen’ inte som antroposofisk, utan enbart som sanning.

Och med detta kommer jag till ett större tema, nämligen vetenskapligheten. Enligt Kranich sprider de vetenskapliga förklaringsmodellerna ‘andlig förlamning’. Därför behövs en annan typ av vetenskaplighet än den gängse – och det gäller också i skolundervisningen. Det som behövs är förstås andevetenskap, en vetenskaplighet i samklang med antroposofin. Kranich menar bland annat att den gängse genetiken och evolutionsläran inte kan ge barnen förståelse för hur utvecklingen i växt- och djurvärlden gått till, och att de förklaringar som ges utifrån dessa vetenskapsfält är ‘förklaringar utan insikt’. I stället måste barnen förstå de ‘levande väsens gestaltningsprinciper’. (Det är att tala antroposofiska, det.) Kranich ger ingående exempel på hur det kan gå till, men jag ska inte diskutera det. Den som önskar veta, hänvisas till boken. Ett exempel kan dock ges: barnen bör genom undervisningen förstå att alla djurs väsen är gemensamt, de olika djurarterna är bara gestaltningar av detta väsen. I själva verket är alla djur en enda organism – en organism som brett ut sig över hela jorden! (Observera att antroposofin inte räknar människan till djuren. Hon är väsensskild från djuren.)

Man kan bara konstatera att i stället för att lära själadödande, materialistisk vetenskap, som ‘vanlig’ evolutionslära eller molekylärbiologi, ska barnen få sig till livs ett esoteriskt-poetiskt-kvasivetenskapligt sammelsurium av bilder och upplevelser, känslor och ‘levande’ tänkande, som ska påverka dem på rätt sätt, mot en andligt seende, som lustigt nog förefaller mer knutet till de antroposofiska idéerna än självständighet och än mindre kritiskt tänkande. Enligt Kranich är tänkandet, förståndet och intellektet fullständigt otillräckliga för att uppnå äkta vetande om naturen, livet eller kosmos. Skolan måste utformas så att eleverna genomsyras av ‘eterisk kraft’, kunskapen måste bli ‘levande’ och tankarna inte blir ‘abstrakta’. Tänkandet får inte vara ‘reflekterande’ utan bör vara ‘skapande’.

Det Kranich berättar om undervisningen i naturvetenskapliga ämnen är alltså närmast ägnat att inge tveksamheter gentemot waldorfskolan. Det han skriver kan kanske uppfattas som extremt, men har man upplevt till exempel waldorfskolans botanikundervisning känner man faktiskt igen sig. Det blir tydligt hur också de naturvetenskapliga ämnena genomsyras av religiositet och antroposofisk andlighet. Särskilt kan nämnas som exempel hur Kranich förklarar hur naturen för barnen måste bli meningsfull; att uppfatta meningen i naturens skeenden har nämligen en andlig verkan på människan. Han talar om ‘meningsmättade existenssammanhang’ och om ‘solverkan i själen’ och om hur man ‘i meningen’ upplever ‘den välsignelsebringande kraft som utgår från livseterns andliga substans’. (Jag återkommer kort till eterbegreppet nedan.)

kranich_bKranichs vetenskapssyn har – utöver det som redan nämnts om de naturvetenskapliga ämnena i waldorfskolan – även betydelse för hans framställningar av människans fysiologi, neurologi, psykologi, medicin och barnets utveckling. För en verkligt vetenskapsbaserad kritik av dessa framställningar krävs ämneskunskaper jag inte besitter. Det är ändå inte särskilt svårt, även för en icke vetenskapligt bevandrad person, att se att mycket är pseudovetenskaplig goja. Somligt har inte alls med vetenskap att göra, och de andliga grunderna är förstås de de är. Problemet ligger nog mer i försöket att ge de andliga övertygelserna en vetenskaplig ram, för att inte säga ett sken av vetenskaplig legitimitet. När Kranich skriver, till exempel, om eterkroppens och astralkroppens födelse pepprar han framställningen med vetenskaplig ‘information’ vars vederhäftighet är att betvivla.

Jag ska här ge några exempel på vetenskapliga eller andevetenskapliga fakta som presenteras av Kranich. För Kranich står förstås all riktig och äkta vetenskap i harmoni med det andliga, så det går inte att serparera det ena från det andra. Att blanda antroposofiska föreställningar med (åtminstone förment) vetenskapliga utläggningar utgör således inte något problem för honom.

  • ‘När ett barn börjar tänka efter,’ skriver Kranich, ‘verkar de genomförandligande känslorna från andningen via rytmen hos cerebrospinalvätskan in i de områden i hjärnan där tankebildningen äger rum.’ Meningen är ett strålande exempel på hur antroposofiska idéer och antroposofisk jargong blandas med utryck om ska imponera med sin vetenskaplighet. Hade det inte varit för det prosaiska omnämnandet av cerebrospinalvätskan…
  • Somliga kanske redan har hört att i antroposofin anses hjärtat vara något annat än en pump. Enligt Kranich finns känslor både i lungorna och hjärtat. ‘Vid 12-årsålder blir hjärtat upplevbart i barnens inre. Men då är det också det organ där de djupaste känslorna lever upp.’
  • Män och kvinnors olika fysiologi har påverkar deras relation till världsalltet. Män har en starkare relation till jorden, medan kvinnor har en starkare relation till kosmos. (Kanske den antroposofiska versionen av kvinnor från mars och män från venus eller vad nu den där populärvetenskapliga litteraturen lärt ut.)
  • Orsaken till psykiska lidanden, bland annat depressioner, samt tillhörighet till moraliskt suspekta subkulturer (ej den antroposofiska subkulturen!) är att andligheten ej har vaknat hos en människa. ‘Själen förlamas och urholkas’, och därför måste människor uppsöka psykiatrin. (En utbildning grundad på rätt människosyn råder förstås bot på detta den moderna mänsklighetens gissel.)
  • En lärdom som förvånade mig av rent personliga skäl var den om skelning. Den ockulta orsaken till skelning är förstås en helt annan än den jag trodde. Jag opererade ögonmusklerna, men så är jag också en förhärdad materialist. (Tack och lov hjälpte det.) Nej, Kranich berättar att skelning beror på att människans jag inte genomtränger seendet. Vid 9-års ålder har barnets jag genomträngt seendet så att skelningen upphör. Jag kan tyvärr inte låta bli att undra vilka konsekvenser den här föreställningen kan få när lärare och antroposofiska läkare upptäcker att ett barn skelar.
  • Under uppväxten blir ‘[p]laneternas kosmiska lagbundenheter … synliga i organens ombildningar’. Mars syns i lungorna, Jupiter i hjärnan.
  • Själen och jaget lämnar kroppen vid sömn (som så mycket i boken är detta charmerande antroposofiska självklarheter). Det spädbarn som sover länge, hänger sig åt ‘de översinnliga världarna med sitt jag och sin astralkropp’. (Att jag knappt sov som barn, och som spädbarn, kan kanske förklara en hel del, med andra ord!)
  • Som ‘fakta’ betraktas det att barnet in i livet, in i denna inkarnation, bär med sig ‘efterverkningar från sin översinnliga tillvaro före födseln’. (Kranich för ett längre resonemang kring tiden innan barnets inkarnation och detta med sömn och vakenhet.) Dessutom bevisas i boken ‘[p]reexistensens faktum’. Reinkarnation och karma måste vara realiteter, emedan medfödd begåvning annars inte kunde existera. Begåvning är över huvud taget inte ett genetiskt arv från de fysiska föräldrarna.
  • Genetiken har verkligen inte så stor betydelse som man kanske tror! ‘De organ som uppstått hos det nyfödda barnet genom arvet förändras genom viljeutvecklingen och inte på grund av någon genetiskt betingad mognad.’ Det är det här som sker under den första sjuårsperioden, då barnet inkarnerar i sin fysiska kropp. Barnet bearbetar kroppen som det givits föräldrarna, det vill säga, det fysiska arvet, och gör den till sin. Kom ihåg att barnets andliga kärna kommer ned från de högre världarna; med anlag från föräldrarna har detta blankt inget att göra.
  • Kranich går förstås in på tandömsningens betydelse i barnets utveckling. Den korrelerar ‘i påfallande hög grad’ med ‘psykologiska och somatiska kriterier på skolmognad’. Den markerar den första sjuårsperiodens slut och eterkroppens födelse.
  • När ett litet barn fäller omdömen, är det resultatet av en ‘degenererad omdömesbildning’, ty barnet är ännu inte moget för att fälla omdömen.
  • Det nyfödda barnet kan, på grund av hjärnans struktur, inte se de föremål som finns i dess omgivning.
  • I övrigt bör sägas att hjärnans konstitution och processer verifierar att waldorfskolan är det mest lämpliga pedagogiska alternativet.
  • Döva barn har svårt att utveckla ‘[h]ögre andliga verksamheter i tänkandet’, därför är deras andliga utveckling i farozonen.
  • En bekymrad eller orolig mor kan orsaka att barnets matsmältning ‘förlamas’. En tankspridd mor kan orsaka ‘allvarliga rubbningar i beteendet’ hos sitt barn.
  • Etern är av vetenskaplig vikt. I etern har även människans eterkropp del. Etern består av fyra sorters eter: värmeeter, ljuseter, kemisk eter (även toneter/klangeter) samt livseter. Eterns kvaliteter och relation till människan beskrivs i boken.

Och så vidare.

Jag kan inte påstå att boken är ett nöje att läsa. Språkligt sett är den emellanåt onödigt klumpig, något som kanske kan ha med översättningen från tyska att göra. Men den är ändå högst relevant för alla som vill förstå waldorfpedagogikens bakgrund. Kranichs redogörelse är mindre tillrättalagd än de framställningar som är ämnade för en antroposofiskt oinitierad läsekrets. Därför får man också en något ärligare bild av antroposofins verkliga betydelse för waldorfskolan.

____________________

* Enligt kursplanen för ämnet Biologi och geografi, en del av waldorflärarutbildningen; delkursen där Kranichs bok användes benämndes ‘Människokunskap och geografi’. Kurslitteraturen för hela ämnesområdet är till helt övervägande del Steinerbaserad. Även en annan bok av Kranich användes i botaniken: Växter som bilder av själsvärlden.

Edit: kom just på att jag postat lite mer ur Kranichs bok tidigare, om kvinnor och män samt om tänkande.

Advertisements

den enda rätta vägen

Jag ber om ursäkt i förväg. Jag ska sluta läsa sådant här strunt; jag vill bara uttala ramsor av fula ord efteråt. Jag ska försöka låta bli, men vet inte om det lyckas. Det är sådant här som får waldorfanhängarna att framstå som fullständigt odrägliga:

Men det betyder inte att [waldorfskolorna] hamnat i fel körriktning: Det betyder bara att de snart är de enda som kör på rätt körbana.*

Waldorfpedagogiken är den enda pedagogiken som är på rätt väg. Den enda skolan på rätt körbana. Det enda rätta alternativet. Det är lämpligast att springa långt ifrån den pedagogik som uppvisar en sådan här självbild. Ja, jag vet, inget av detta är nytt; så här orealistiska, överlägsna och uppblåsta var känslorna i waldorfskolan också på min tid. Det var fantastiskt, alla var så lyckliga och lyckligt lottade, allting så perfekt, världen utanför… befann sig på fel körbana. Problemet med ett sådant synsätt och en sådan mentalitet, i synnerhet när den är så allmänt utbredd och omhuldad både bland lärare och föräldrar, är att man helt enkelt inte ser när man håller på att köra fel. Eller krocka med en vägg. Eller fara utför ett stup. Man är ju på rätt körbana! Och invaggar sig själv och varandra i en trygg förvissning om detta, och om den förment rätta körbanans förträfflighet. Det är förmodligen trevligt att befinna sig i det tillståndet. Skönt att veta att man valt så rätt. Att man är i den bästa av världar.

Det är däremot inte alltid så hemskt roligt att vara barn i en sådan värld, där de vuxna är så rosenögda att de blivit blinda inför realiteter.

Låt oss se på artikeln från början; den handlar om skolpolitik och de nya kraven på skolan. Den är skriven av Dag Retsö, engagerad waldorfförälder och medarrangör till demonstrationen nyligen, och har publicerats i Martinskolans skoltidning. Nu har den publicerats igen i en Facebook-grupp vars syfte (eller åtminstone ett av dem) tycks vara att uppnå statsfinsiering av waldorflärarutbildningen.*

Aritkeln innehåller också upplysande exempel på att bristande utbildning ändå kan ge resultat. Genibarnet som blir nobelpristagare trots sen skolstart och kort skoltid. Som om alla ungar i waldorfskolan var genier, som kommer att klara sig oavsett hur dålig skolan är. För resten, man behöver inte vara ett geni ens en gång. Att waldorfskolan inte lär barn att läsa i god tid eller låter dem använda tryckta böcker spelar förmodligen liten roll för de barn som lärt sig läsa själva innan skolan och som har tillgång till böcker hemma. Sämst, ur en akademisk synvinkel, är waldorfskolan kanske för de barn som inte är genier, som inte har egna drivkrafter att lära eller som har sämre förutsättningar hemifrån. Eller för dem som av någon anledning far illa av den miljö som ‘waldorfgemenskapen’ utgör. Men den riskerar att snuva alla barn — oavsett begåvning, drivkrafter och andra individuella förutsättningar — på en bra skola. (Och, nej, det betyder inte att den ‘vanliga’ skolan är bra. Eller den enda vägen. Det betyder bara att waldorfskolan inte heller är det, och att den till och med kan vara dålig.)

Waldorfskolor anklagas ofta för att vara ineffektiva och just flummiga, ja, rent av sekteristiska centra för antroposofisk indoktrinering och avgudadyrkan, en sorts jesuitliknande missionsstationer. Men vad är det då för djävulsriter och svartkonster man bedriver där?

Jo, man lär barn att läsa, skriva och räkna.

Vad är detta för dumheter? frågar jag mig. Dag Retsö förordar ju själv i exakt samma artikel att waldorfskolorna ska tillåtas existera i ett kravlöst parallelluniversum, det vill säga, att waldorfskolorna inte ska behöva leva upp till de krav som gäller för alla andra skolor för normalt funtade barn. Att waldorfskolorna faktiskt inte ska ha kravet på att lära barnen att läsa, skriva och räkna samtidigt som jämnåriga barn. Att barnen inte ska ha rätt till det, vid samma tidpunkt som barn i andra skolor har rätt till det. Det är ju det som är poängen med artikeln: att protestera mot en skolpolitik som ställer krav på konkreta, mätbara resultat. Om waldorfelever faktiskt får lära sig läsa, skriva och räkna (och allt det andra Retsö räknar upp), begriper jag inte vad problemet är. Då har eleverna de kunskaper och färdigheter som de ska ha, och pedagogiken förmår ge dem det, och tjafset kan äntligen ta slut. Kruxet är förstås att waldorfeleverna inte har de kunskaper och färdigheter som barn i andra skolor har, helt enkelt att de ligger efter. Och därför vill inte waldorfanhängare vara med på att det ställs krav på skolorna.

Dessutom framställer Dag Retsö kritiken mot waldorfskolan och antroposofin som grunden för pedagogiken på ett sätt som gör att man måste undra. Det är ju helt enkelt bortom det fåniga. Det enda som över huvud taget stämmer är kanske det att många kritiker nog håller med om att waldorfskolor är ineffektiva. Men det är inte det viktiga här. Att försöka trolla bort — genom idiotiska skämt om vad andra tror — antroposofins roll för waldorfpedagogiken är så outsägligt dumt att jag knappt begriper det. Att detta ska behöva påpekas gång efter annan: waldorfpedagogiken är antroposofisk pedagogik. Det är inte något skämt, utan helt och hållet sant. Att tramsa om detta är okunnigt och larvigt och missledande. Antroposofi är inte djävulsriter eller svartkonst eller jesuitliknande missionsstationer. Jag vet inte varför Dag Retsö tror att någon föreställer sig det; kanske vet han själv inte så mycket om vad antroposofi är, och hittar därför på alltihop. Eller så tycker han bara att ämnet är tramsigt och behandlar det som trams. I så fall kanske han inte ska skriva självförtroendehöjande artiklar för en antroposofisk institution. Men vad vet jag. Ett annat alternativ är ju att han känner till antroposofin mycket väl, men föreställer sig att det av olika skäl är bättre att inte låtsas om den, tja, till och med att fnysa bort den.

Det räcker så väl att tala om vad antroposofi faktiskt är och innebär för waldorfpedagogiken, utan att falla tillbaka på påhitt och rena dumheter. Tyvärr misslyckas waldorfskolans anhängare med det första, och använder det senare som ett löjligt och billigt retoriskt knep. Varför inte tala om vad antroposofi är?  I stället för att hitta på vad andra tror det är. Har waldorfskolefantaster för god fantasi för att hålla sig till sanningen? Vore det för banalt eller kanske snarare för avslöjande att hålla sig till att beskriva vad antroposofi är och hur antroposofin kommer till uttryck i waldorfskolan?

Faktum är dock att folk som inbillar sig att de är de enda som kör åt rätt håll eller i rätt körbana lätt tenderar till… sekterism. Det finns vissa drag i Dag Retsös artikel som känns sekteristiska.

Men därtill, och som en röd tråd genom alltihop, har waldorfskolorna även föresatt sig något annat, nämligen att lära barn hur man gör för att bli en hel, balanserad, stark, vanlig människa.

På så vis. Och vilka konkreta belägg finns, efter 90 år av waldorfpedagogik, för att detta lyckas? Inga. Inte ett endaste förbannat belägg. Personliga erfarenheter kanske. Men då säger mig mina något som går tvärtemot Dag Retsös fantasier och förhoppningar. Och inte katten blir alla ‘hel[a], balanserad[e], stark[a]’ som människor av att gå i waldorf — men hur många blir det? Jag gissar att ingen vet det. Waldorfpedagogiken, skriver Retsö senare, ‘utrustar barn med förutsättningarna för att bli vuxna’. Som om inte skolan, i allmänhet, arbetade utifrån den föresatsen (om det sedan lyckas är en annan sak — men det är det också för waldorfskolan). Som om skolan inte var till för just att hjälpa barnen med förutsättningar att bli vuxna, bland annat genom att utrusta dem med kunskaper och färdigheter. Vad gör waldorfskolorna i stället? På vilket sätt är en antroposofisk pedagogik särskilt väl ägnad att göra barn till hela, balanserade, starka och vanliga människor? På vilket sätt utrustar den barnen med förutsättningar för vuxenhet — är det genom att hjälpa barnen att inkarnera korrekt?

Eftersom waldorfrörelsen alltid framhåller att deras elever blir sådan mentala underverk, vore det ju intressant att få reda på hur de kan veta att det är så. Och hur många de måste räkna bort under vägen för att kunna kröna sina bedrifter med dessa fantastiska waldorfmänniskor, denna speciella människoras, vars existens är till mänsklighetens goda i det långa loppet. (Dag Retsö och andra waldorfföräldrar och -entusiaster kan gärna själva ta reda på hur.)

De insisterar på att det bara är sådana människor som kan bära världens krav och undvika att bli skoltrötta barn, långtidssjukskrivna vuxna och förtida pensionärer.

Det är verkligen svårt att förstå att någon kan inbilla sig att waldorfskolan inte har skoltrötta barn, om det är den föreställningen som lite omständligt antyds här. Eller att de inte har barn som avskyr att gå till skolan, för den delen. Precis som andra skolor har sådana elever, har waldorfskolan det. Precis som waldorfelever är just så trasiga, obalanserade och svaga som människor är mest och precis lika oförmögna till fullständig vuxenhet som alla andra. (Och vet vi något alls om andelen långtidssjukskrivna och förtidspensionärer bland före detta waldorfelever?)

Förutom waldorfskolans önskan att fördröja barns intellektuella utveckling, oroas jag alltså av dessa argument som handlar om människoideal beträffande helhet, balans, styrka, och så vidare. Inte så mycket för att de såsom ideal och som personlighetskvaliteter nödvändigtvis är ovärdiga att sträva efter för den enskilda individen, men för att man måste börja ljuga när varenda felbar människa — och vartenda vanligt barn — misslyckas att uppnå dem, för det misslyckas man naturligtvis med i waldorfskolan, precis som man skulle misslyckas annorstädes. Och då lever waldorfskolan där, så sött och så tryggt, i sin kollektiva och ibland ganska mardrömslika lögn. För dessa ideal är inte bara söta ideal för waldorfentusiasterna — de är på fullaste allvar. Man tror att waldorfskolan, till skillnad från andra skolor, faktiskt skänker dessa personlighetskvaliteter, och man fortsätter gärna att tro det i trots mot verkligheten.

Lägg till detta waldorfskolans — i Retsös artikel explicit uttryckta — högmodiga illusion av att vara den enda skolan på den rätta körbanan.

______________________

* Dag Retsö: Waldorfskolorna och regeringens skolreformförslag. Finns att ladda ned här. Detta är Facebook-gruppen.

‘vilje-, känslo- och tankebarn’

I tidigare inlägg har jag tittat lite på hur Kristofferskolan på sin hemsida beskriver sin verksamhet. Hur man till exempel inte nämner antroposofi trots att det man faktiskt skriver bär tydliga antroposofiska drag. Eftersom waldorffemteklassarna i Norden ska samlas till en olympiad på Kristofferskolans initiativ kan det ju passa att se på hur Kristofferskolan beskriver detta skolår. Så här:

Den egna kroppen börjar också att sträcka sig ut i världen – för en del blir det problematiskt att medleva detta ända in i skelettet och ut i lemmarna. Kroppen behöver en högre grad av fostran, för att barnet ska “känna sig hemma” där.

‘Medleva’ är ett märkligt ord. Och hur vet man att i denna ålder kroppen börjar ‘sträcka sig ut i världen’ och vilka konsekvenserna är (uppenbarligen jobbiga för somliga)? Detta med barnet och kroppen syftar på barnets inkarnerande själs förhållande till den fysiska kroppen. Man kunde gott kosta på sig att säga lite mer om det (tycker jag).

I en skolklass och i livet finns mer eller mindre tydliga vilje-, känslo- och tankebarn.

En alternativdiagnos till temperamenten. Vad är denna indelning baserad på? (Ja, jag vet. Men varför förklarar man inte? Varför säger man inte att detta är antroposofisk psykologi, inte gängse — läs mer hos Steiner? Det har, om jag förstår saken rätt, med dominans av fysisk, eter- och astralkropp.)

För pedagoger är det känt att t ex starkt känsloartade barn inte alltid har lätt att komma ur sin drömartade hållning, har törnen på vägen till begreppsbildning och klart tänkande.

Det vill säga, för waldorfpedagoger och antroposofiskt utbildade; jag tror inte att detta synsätt är representativt för pedagoger i allmänhet (men vad vet jag). Frågan är, återigen, om waldorfpedagoger har tillräcklig utbildning i psykologi för att syssla med detta, men ingenting i Kristofferskolans text antyder att så är fallet. I stället utropar man ‘Hela människan ska gå i skola!’ — som om det betydde något, och som det särskilde waldorfskolan från den vanliga skolan, om det inte var så att det var om människan utifrån den antroposofiska människobilden man talade. ‘Hela människan’ syftar inte på allsidig utbildning i vanlig mening, utan på det som i antroposofin ses som en allsidig utveckling.

Detta är bevisbara fakta, förmodar jag:

Barn med tankebegåvning kan ha svårt att se och forma tredimensionellt och symmetriskt, viljestarka känner sig utmanade av träets hårdhet och hugger kanske järnet genom skålens botten och måste börja på nytt. De emotionellt lagda har ofta drömartad säkerhet och konstnärligt omdöme i handens arbete vid formandet av t ex ett stortägg. Själen längtar efter att få ta del av mänsklighetens strävan.

Själen längtar efter att slippa se människan trivialiseras och stoppas i förminskande fack och tvingas in under ovederhäftiga kategoriseringar.

temperamenten och waldorfskolan

Jag tycker ni ska läsa detta. Det är ett utdrag ur ett kapitel ur Liebendörfers ännu ej utkomna bok. Texten handlar om temperamentslärans användning i waldorfskolan. Ni vet, de fyra antika temperamentstyperna: melankolisk, kolerisk, flegmatisk, sangvinisk. Användningen av dem, och klassificeringen och behandlingen av barn utifrån dem, är tämligen viktig i waldorfpedagogiken. Här är ett citat:

Inget temperament är bättre än ett annat! Temperamentet beskriver grundläggande och karakteristiska drag hos en människa. […] Genom att studera konkreta situationer kan man bilda sig en klarare uppfattning om vilket temperament det handlar om: Hur löser barnet en konflikt? Hur tar barnet en motgång? Hur tar barnet kontakt? Hur man sedan hjälper barnet att utveckla temperamentet beror mycket på helhetsbilden och i vilken ålder barnet är. […] Vikten av att studera barnet noga hjälper pedagogen och visar temperamentet, som beskriver hur barnet förhåller sig till omvärlden och hur det tar emot intryck. Temperamentet genomgår en utveckling under barndomen, det börjar oftast bli mer aktivt och tydligt vid skolstarten.
Läraren kan påverka barnets temperament, genom att stödja det i sitt sätt att försöka bemästra det.

Är det rätt att lärare, utan utbildning i psykologi (dock, om de är waldorflärarutbildade, givetvis med utbildning i antroposofi), försöker ‘diagnostisera’ barnet utifrån temperamentsläran? Är det, förutsatt att det ens är riktigt att diagnostisera barn på det här viset, rätt att ‘hjälp[a] barnet utveckla temperamentet’ eller att ‘påverka barnets temperament’? Och då menar jag — är det rätt av skolpersonal som saknar adekvat utbildning att leka med barns psykiska hälsa på det här viset? Visserligen menar de båda Liebendörfers att det inte är barnets temperament som påverkas utan omgivningens förhållningssätt till barnet (som jag förstår det). Det är något oklart uttryckt vad som menas med det, och jag vet inte eller på vilka grunder de drar slutsatsen att barnets temperament inte påverkas. Det verkar ju snarast, av styckena innan att döma, vara en av poängerna. Dessutom förstår jag inte vilken skillnad det gör. Naturligtvis kommer barnet att påverkas, om inte annat indirekt, av att omgivningen — främst läraren — påverkas och därmed behandlar barnet annorlunda, baserat på en pseudovetenskaplig ‘diagnos’. Så även om barnets grundtemperament inte påverkas, är det omöjligt att barnet inte påverkas när omgivningen utgår från att barnet är, till exempel, melankoliker och låter behandlingen av barnet styras av denna förvissning.

Ja, jag vet, lärare måste förhålla sig till barnen på något vis, och självklart ser lärare att barn är olika, tänker olika, känner olika, hanterar världen olika, och givetvis betyder det att lärare måste förhålla sig olika beroende på barnets personlighet och behov. (Idealt sett ser väl den vanliga läraren barnen som individer — inte som knippen personlighetsdrag eller temperamentsrepresentanter.)

Frågan är dock: är temperamentsläran ett relevant och riktigt verktyg?

(Vi har diskuterat temperamenten i otaliga kommentarstrådar här (t ex i denna tråd nyligen), men här är några gamla inlägg.)

‘antroposofi är grunden och förutsättningen för waldorfpedagogiken’

Jag har hittat en nästan föredömlig liten skrift, mystiskt benämnd Läroplanen del 2. Om än inte prefekt annars precis (se nedan), så är den föredömlig i alla fall i introduktionen till antroposofin i waldorfskolan:

Antroposofi är grunden och förutsättningen för waldorfpedagogiken. […]  För att kunna utveckla det specifika i pedagogiken måste waldorfläraren vara beredd att tillägna sig och fördjupa den antroposofiska världsbilden, framför allt människosynen. Rudolf Steiners skrifter är här en viktig utgångspunkt, liksom en synnerligen omfattande litteratur av antroposofiskt inspirerade författare.

Detta är naturligtvis helt korrekt, och jag förstår inte varför det inte sägs oftare och tydligare. (T ex sökte jag efter ordet antroposofi på Kristofferskolans hemsida härom veckan. Trots att många av beskrivningarna osar antroposofi, används inte ordet. Gör själv sökningen — man hittar inte alls ordet där man bör hitta ordet.)

Idéerna har alltså prövats och får sin livskraft av det goda utfallet i generation efter generation av elever och lärare.

Under det att man noga ignorerat när idéerna inte fått gott utfall. Eller?

Vidare:

Men den antroposofiska människobilden ger ett kraftfullt incitament att se varje enskild människa, varje elev som en unik personlighet med ett unikt öde. Pedagogiken genom lärarna har en stor och viktig uppgift att ge stöd och hjälp på den utvecklingsväg var och en befinner sig.

Men i verkligheten… är detta sant? Ja, om man tolkar den unika personlighetens unika öde ur antroposofiskt människoperspektiv kanske. Men den som inte är insatt i det föreställer sig lätt att varje barn på ett mer konkret sätt ska få möjlighet att utveckla sina färdigheter och få utlopp för sina individuella behov. Och det är ju inte helt sant, i och med att waldorfpedagogiken fokuserar på kollektivt utövande av vissa typer av aktiviteter, medan man underlåter att ägna sig åt andra. Alla arbetar i samma takt på samma saker, allting är gjort för att barnet ska utvecklas i exakt samma takt som alla andra barn i samma klass och enligt waldorfskolans modell. Visst kan det vara i barnens karmiska ‘öde’ att hamna i den situationen, om man nu tror på det. Men det är knappast vad man tänker sig när man läser textstycken om att ‘se varje enskild människa’.

Också föredömligt är hur man framhåller betydelsen av reinkarnation och karma i antroposofin och därmed i waldorfpedagogiken:

Dessa begrepp leder till ett tänkande som ytterligare stärker ansvarskänslan inför eleverna. Ty det är här och nu vi kan påverka ödet i god riktning genom att ge eleverna värme och självförtroende, en fast förankring i det här livet som kan åstadkomma den utjämning som är det viktigaste i ödesvägen. Karmatanken sysslar med orsaker till de uppgifter, situationer som människan möter i sitt liv. Men den ger henne samtidigt frihet att handha dessa uppgifter och i dessa situationer i individuell ansvarsfullhet.

Att man kan ta upp antroposofin även i undervisningen, exempelvis på det sätt som föreslås (längst ned på s 2), håller jag fullständigt med om. (I det sammanhanget kan rekommenderas Johannes Ljungquists text i Forum Antroposofi no 1 2010, s 29. Har för mig att jag kommenterat den någon stans, någon gång, men minns tyvärr inte var, när eller hur…)

Jag skulle gärna vilja höra andras synpunkter på de sidor i materialet som handlar om biologi, datorkunskap och kemi. Avsnitten är lite röriga. Exempel från biologin:

I den första botaniken fäller det att skildra de tysta ”blomsterspråket” så att också växterna får liv och en historia som kan berättas; liljans oskuld mot rosens törnerika skönhet, maskrosens okuvliga sorglöshet mot violens blå melankoli. […] Men det är först när beskrivningen omfattar djurs och växters väsen som barn kan engagera sig och känna entusiasm för dem.

Senare sägs:

Med denna stora överblick över livets historia avrundas ämnet i tolfte klass, som också lägger vikt vid att ge eleverna ett fritt och odogmatiskt förhållande till de olika evolutionsteorierna.

Notera: de olika evolutionsteorierna. (Frågan återkommer på s 11 där det talas om olika utvecklingsteorier — inklusive, vad gäller studiet av människan, den darwinistiska och de mytologiska.) Vad som sägs på s 7 om djuren jämfört med människan vore också intressant att höra mer om. Framför allt — verkar undervisningen överensstämma med vetenskapliga fakta?

Sedan återkommer lite mer om botaniken:

Typiska blommor, exempelvis ros och lilja, maskros och blåklocka skildas som varianter av alla växters urbild. Till en början skildras utvalda arter med utgångspunkt från deras stämningskvaliteter: den blyga och veka blåklockan framstår som en helt annan bild än den strålande och kraftfulla maskrosen; rosens fullkomlighet uppstår genom en smärtsam förvandling, medan liljan ser ut att få sin skönhet ”uppifrån”.

Typiska blommor — vad är typiskt? –, som har stämningskvaliteter?

De fyra elementen, jord, vatten, luft och eld kan ge en god ledtråd i detta sammanhang.

Jaha, ja. På s 9 får vi veta att i biologiundervisningen ingår ‘vanligt hushållsarbete’, vilket exemplifieras. Avsnitten om datorkunskap och kemi låter jag vara okommenterade, men om någon annan vill ge sina kommentarer på dem, är det förstås välkommet.

passar alla barn i waldorfskola? (och om skolans ansvar)

Här är en diskussion jag har deltagit i. Jag tycker den är viktig. Jag tror inte att andra människor förstår hur viktig den är. Inte för mig nödvändigtvis. Jag ska inte gå i waldorfskola. Tack och lov. Aldrig mer, och det är ju bra så. Men jag tycker att detta hör hemma här på bloggen, för ämnet är vad det är, och om jag bemödar mig om att förklara vad jag menar, vill jag gärna att det ska vara någon poäng med det, och jag antar att poängen är större här än någon annan stans. Och jag tänker utveckla mina svar, för här kan jag göra det utan att störa någon (den som blir störd har bara sig själv att skylla!). Om jag tror att waldorfskolan någonsin kommer att ta de barn som inte passar i waldorfskolan på allvar? Nej.

Så — passar alla barn i waldorfskola? Nej, det gör de verkligen inte. En del barn passar inte alls i waldorfskola. Och jag förstår inte varför waldorfskolan är så ointresserad av att identifiera dessa barn. Det vore inte på något sätt ett misslyckande. Liksom det faktiskt inte, tro det eller ej, säger något om waldorfpedagogikens värde i allmänhet att vissa barn bara avskyr den och tråkas ut av den. Varför är det svårt att medge att waldorfpedagogik åtminstone ibland kan vara ett stort misslyckande?*

Nu får ni resten av diskussionen, om man kan kalla den det.

Bättre vore att fråga: Passar alla lärare för alla barn?

Det är inte en bättre fråga, skulle jag säga, det är en helt annan fråga, och bägge frågorna måste ställas. Waldorfpedagogik kan vara helt fel för vissa barn, oavsett läraren. Det betyder inte att frågan om läraren är irrelevant, bara att det är en annan fråga. Ingen lärare, oavsett hur duktig, kan få de waldorfpedagogiska elementen att försvinna i en waldorfskola, oavsett hur mycket det enskilda barnet behöver just det. Ingen lärare som har studerat och förhåller sig till den antroposofiska utvecklingspsykologin som en sanning kan hjälpa ett barn som inte passar in i det här mönstret.

Jag tror att waldorfskolan skulle göra sig själv och barnen en tjänst om man blev lite skicklig i att identifiera de barn som behöver (bättre kan tillgodogöra sig undervisningen i och bättre kan trivas i) en annan typ av skola. Inte bara det: lite grundläggande ärlighet skulle hjälpa. När ett barn uppenbart vantrivs, bör man kunna vara ärlig om det. Inte låtsas om att allt är bra eller att allt kommer att bli bra. Det är det inte och blir det inte.

Jag anser att föräldrarna är suveräna att välja skola för sina barn!
[…] Waldorfskolan är till för alla barn, så länge föräldrarna önskar Waldorfpedagogik. […]

Naturligtvis är det föräldrarna som väljer och väljer bort waldorfskolan. Men det är trots allt skolan som ser barnet när barnet är i skolan och en utbildad pedagog — om vi nu för argumentationens skull förutsätter att waldorfskolans pedagoger har adekvat utbildning — bör kunna se saker som en förälder kanske inte alltid ser eller förstår. Tyvärr väljer föräldrar ibland waldorfskola utan att det passar barnet (mina egna föräldrar är ett utmärkt exempel på det). Eller utan att förstå tillräckligt om hur waldorfskolan fungerar. En waldorflärare bör kunna se, till exempel, när ett barn med mer intellektuella intressen är för understimulerat i waldorfskolan, medan föräldrarna tyvärr inte alltid förstår hur ostimulerande waldorf kan vara på det intellektuella planet. Man kan tänka sig andra exempel.

Så, nej, jag håller inte med om att föräldrarna har suveräna insikter. Jag tror att det är viktigt att lärarna — som ser barnen, som känner till pedagogiken och som är med i den dagliga verksamheten i skolan — kan ge föräldrarna bättre information. Och jag är övertygad om att de ibland måste kunna säga att waldorf inte verkar passa ett barn. Sedan är det givetvis föräldrarnas ansvar att agera utifrån den informationen.

Jag säger inte det för att frånta föräldrarna ansvaret, för de har ett stort ansvar. Däremot tror jag att skolan och lärarna kan göra barnet en enorm tjänst genom att se realistiskt på barnets möjligheter att passa in i den här typen av skola och därefter ge adekvat information till föräldrarna.

Vi tycker fortfarande att det är föräldrarna som skall välja skola till sina barn och att lärarna inte skall hålla på att rekommendera hit och dit.

Jag förstår att ni tycker det, men jag skulle säga att en sådan lärare, som inte kan se när skolgången inte fungerar för ett visst barn, saknar den professionella kompetens man kan förvänta. Också om läraren är lärare i en waldorfskola. Eller kanske särskilt då. För kanske har man ett alldeles särskilt ansvar om man erbjuder en pedagogik som är så pass speciell som waldorfpedagogiken i waldorfskolan. För att vara krass: om man inte klarar att bära detta ansvar, eller ens tycker att det är ens ansvar, bör man då driva skola?

Läraren måste känna till pedagogiken och måste kunna se hur den fungerar för ett enskilt barn. Varför skulle en lärare inte kunna och vilja informera föräldrarna om barnets situation och möjligheter i skolan? Varför skulle det inte ligga i lärarens uppdrag? Han eller hon måste erfara mycket som föräldrarna inte har möjlighet till. Och om det är föräldrarnas sak att välja — vilket är sant — hur ska de kunna göra ett val när de inte har information från läraren? Om läraren inte talar om att skolan inte passar barnet, hur ska föräldrarna kunna göra ett verkligt val? Vem ska då tala om för föräldrarna att skolan inte passar? Är det sjuåringen själv som ska ta det ansvaret? Baserat på vilken kompetens och livserfarenhet då, undrar man stilla.

För mig förefaller det mycket märkligt om en skola frånsäger sig ansvaret så totalt vad gäller de barn den inte klarar att hantera — och att den frånsäger sig ansvaret i sådan grad att de inte ens kan tänka sig att informera föräldrarna om detta. Det är inte bara märkligt, det är anmärkningsvärt.

Jag kan dock förstå — eller inse, om än inte helt förstå — att waldorfskolans företrädare inte är så intresserade av att höra detta, särskilt inte från dem som waldorfskolan verkligen och bevisligen inte passade för.

Men om ni skriver en bok — Christine och Örjan Liebendörfer skriver tydligen en bok om waldorfskolan, en bok som föräldrar påstås komma få glädje av när de väljer skola –, varför inte fundera över vilka barn som waldorfskolan inte passar för och skriva lite om det om det också? Det är sådana råd föräldrar behöver. På riktigt. Tänk vad gott ni skulle kunna göra, om ni så bara förhindrade några få barn att hamna i en skolform som inte passar dem. Det är bra information.

Att säga, som i inlägget och diskussionen, att waldorfskolan passar alla barn, vars föräldrar vill ha den, är inte bara dålig information, det är missvisande. För det är inte sant. Det är att sammanblanda vad som passar föräldrarna med vad som passar barnen. Det vore berömvärt om en den nyansskillnaden fick uppmärksamhet. Särskilt när det är så att föräldrarna tror att skolan passar både dem och barnet därför att skolan inte har förmåga och kompetens att upplysa dem om hur det verkligen är.

Det är verkligen dags att ta död på illusionen att waldorfskolan passar alla barn. Också waldorfföreträdare brukar annars vara kvicka att göra just det när de hör om att det gått dåligt för någon i waldorf. ‘Waldorfskolan passar inte alla barn’ — ungefär så brukar det låta då. Inte den här gången, lustigt nog.

***

*Här är svaret! Waldorfpedagogik bygger på antroposofi, vars utvecklingslära är universell och gäller alla barn; den berättar hur alla människor utvecklas och anger även vad som är sunt och osunt i utvecklingen. Somliga må vara felinkarnerade, men de behöver naturligtvis en antroposofisk pedagogik extra mycket. Och när de är i 35-årsåldern bloggar de om det ibland. Det är er karma också. Inte bara min!

pedagogiken som konst: inget medvetet tänkande för barnet

Det som är för nära vill man inte alltid ta i. Men nu gör jag det. Jag önskade att jag kunde mala sönder dessa idéer. Dra dem i bitar. Tillintetgöra dem. Så här skriver min gamla waldorfskola om ‘pedagogiken som konst’:

Vilja, känsla, tanke – en omvänd ordning kan knappast tänkas hos barnet. I vår tid frestas vi ofta tro att ett medvetet tänkande och föreställande kan tilltalas redan hos förskolebarnet. Visst finns det där, men fördolt under och genom viljan och känslan – omedvetet. Genom känslan lever tänkandet på drömartat sätt fram till puberteten. Först i tretton-fjortonårsåldern börjar tänkandet att bli vaket, medvetet och direkt tilltalbart. Läraren utvecklar förmågan att tala till vilja, känsla och tanke i olika åldrar och situationer genom att utöva pedagogiken som konst. Från handen via hjärtat till huvudet. Olika stadier blir aktuella vid skilda tider. Det kännetecknar all utveckling. Frukten förutsätter rot, stängel, blad och blomma.

Det medvetna tänkandet kan inte ’tilltalas’ hos förskolebarnet. Först i 13-14-årsåldern blir tänkandet ‘vaket, medveted och direkt tilltalbart.’ (I 14-års åldern inleds den tredje sjuårsperioden. Det har — i antroposofin — att göra med astralkroppen. Jag tycker ni ska kolla upp det.)

Fattar ni hur denna pedagogik, denna skola, funkar för ett tänkande barn? Kan ni föreställa er hur det är att vara en tänkande varelse bland vuxna människor som utgår från att föreskolebarnet — ja, till och med barnet upp till 14-årsåldern — saknar förmåga till medvetet tänkande? Det enda förmildrande jag kan komma på att säga om denna ‘utvecklingspsykologi’ är väl att kanske inte alla antroposofiska lärare drar den till sin yttersta konsekvens, och därför får barnen ändå ibland något slags stimulans. Hoppas jag. Det kan dock vara en naiv optimism; jag hade själv ständigt tråkigt. Så förbannat jävla tråkigt. Resonerar med barnen, det gör man inte. För sådant antas de ju ännu inte kapabla att förstå. Det intellektuella hamnar givetvis på undantag. Vad annat vore att vänta.

Citatet är faktiskt inte något skämt. Det är djupt allvarligt. Det uttrycker — i något fluffig form — den psykologi som waldorfskolan håller för sann och riktig. Barnet har inte medvetet tänkande, för barnet har inte utvecklat sin astralkropp än. Barn som tänker för tidigt, är oriktigt inkarnerade.

‘waldorfskolan följer inkarnationsvägen’ (läroplan)

Jag fick ett tips i dag. På den här bloggen kan Hans Möllers introduktion till waldorfskolans kursplan beskådas och läsas (klicka på bildfilerna). Det är en waldorfpedagogisk klassiker, men bjuder delvis på lite andra saker än de man får sig till del i waldorfskolans läroplan En väg till frihet (jag syftar på de senaste, antroposofiskt upprensade, versionerna).

På sidan 1 kopplas tandömsning till skolmognad. Det är dåligt om ‘intellektets kalla ljus för tidigt bestrålar barnet’. De ‘dödskrafter’ som (påstår Möller) är närvarande i vår värld i dag, härstammar från för tidig intellektualisering. ‘Den planetariska katastrofen förbereds genom de högst upplysta vetenskapsmännen’ — dessutom kännetecknas vetenskapsmän, och de för tidigt intellektualiserade, av ansvarslöshet, skriver Möller. Vidare menar han att hela barnet är ett sinnesorgan, som uppsuger allt intuitivt. Därför är det aldrig bra för barnet om det ser den vuxne se på TV eller läsa tidningen, barnet kan nämligen då få för sig att härma den vuxne. Det är bättre att städa, sy, sjunga eller måla tillsammans med barnet. Notera att Möller inte nämner att man kan läsa böcker med barnen, något som många barn älskar. Det vore ju prematur intellektualisering. Bättre att barnet imiterar den vuxne som sjunger och syr!

På sidan 3 presenterar Möller dravel om att det lilla barnet — under sjuårsåldern — lever i föreställningen att världen är god. Därför måste omgivningen formas för att möta denna påstådda förväntning hos barnet. Jag förmodar att det i så fall innebär att waldorflekskolan för många barn måste uteslutas som alternativ — waldorflekskolan är, mot somliga barn (jag säger inte alla), djävulsk och ondskefull. För att inte tala om skrämmande.

På sidan 3 börjar också avsnittet om 7-14-årsperioden. ‘När barnet omkring sjuårsåldern nått tandömsningen, som liksom puberteten innebär en genomgripande förvandling av självslivet, har det blivit skolmoget.’ Tandömsningen, således, är tecknet på skolmognad — för waldorfpedagogen. Det är det själsliga som frigörs (eterkroppen) och detta sammanfaller med mjölktändernas förlust — mjölktänderna är ‘ärvda’, barnets nya tänder är dess egna. Detta hänger ihop med att man anser att det enda barnet ärver från föräldrarna är ju det kroppsliga. Barnet är nämligen en reinkarnerad, och ‘väljer’ innan sin nedkomst sina fysiska förutsättningar, det vill säga, det kroppsliga som föräldrarna erbjuder. Mjölktänderna har barnet då fått genom den kroppsliga ‘behållare’ som föräldrarna erbjudit. I och med att barnets själsliga krafter väcks till liv kring sjuårsåldern, utvecklar barnet också en ‘egen’ uppsättning tänder.

Waldorfläraren, skriver Möller, arbetar mellan 7 och 14 ‘helt ur det konstnärliga’ med barnen (min kursivering), eftersom barnen lever i det bildmässiga. De är alltså inte intellektuella varelser. Man kan inte resonera med dem, de kan och bör inte utveckla sina intellektuella sidor. De ska leva i det bildmässiga, inte i det abstrakta och logiska; de ska leva i det känslomässiga inte i det förnuftiga. Eftersom det är så waldorfläraren tror att barn är. Allt det Möller skriver är i enlighet med barnets natur. Sedan finns det ju otacksamma djävlar till barn som inte fattar detta med sin ‘natur’. Men det bekymrar nog inte Möller. ‘Allt abstrakt-teoretiskt är ännu förödande’, skriver han. Det är något ‘främmande’ för barnet. Behovet av trygghet är under dessa år stort, menar han. Återigen — detta talar inte för waldorf, det talar emot waldorf. Vad gäller fördärvade, intellektuella barn. ‘Färdiga läromedel undviks’ — till nackdel för barnen.

‘Det är viktigt att vi under dessa år vårdar barnets naturliga religiösa krafter’, fortsätter han. Här nämns också reinkarnationslärans betydelse inom waldorfpedagogiken:

‘För att kunna känna trygghet i världen måste barnet känna att det hör samman med världen och att goda hjälpare, goda makter står bakom det, både innan det “kom in i mammas mage” och efter åldrande och död, som det förstår att det måste genom.’

Folksagorna ger ‘näring’ för sådana föreställningar och främjar den andliga utvecklingen. Något senare fortsätter Möller:

‘För waldorfskolan är det en självklar utgångspunkt att den fysiska världen har en andlig bakgrund. “Jorden och människan är gudarnas verk — vi skall föra verket vidare” — denna grundstämning går genom alla ämnen.’

Jag rekommenderar läsning av avsnittet om auktoritet på sidan 4, där även perioden efter 14 år beskrivs. Möller påbörjar här också ett avsnitt om den ‘inre’ läroplanen, den har att göra med ‘hur barnet “inkarnerar” genom olika åldersstadier för att “nå jorden”, nå fram till ett fritt medvetande om världen, som sedan allt mer vidgas — det kanske viktigaste temat i waldorfpedagogiken.’ Förskolebarnets medvetande är, enligt Möller, ‘sovande’. Sagor illustrerar vägen in till det jordiska. (Läs gärna avsnittet.) ‘Waldorfskolan följer inkarnationsvägen’ — nå, det är ju prima…

På sidan 6, vidare om ‘lagbundenhet[en] i människosjälens ständiga växling mellan inkarnation och exkarnation’. På samma sida och de efterföljande finns korta redogörelser för vad som sker i varje årskurs. Läs gärna också dem. Möllers kursplaneintroduktion avslutas med dikter, bland annat en ganska talande dikt skriven av honom själv.

De här sakerna står kanske inte med i dagens waldorfskoleläroplan. Det betyder dock inte att de är inaktuella. Det här är vad waldorflärare studerar, det är den kunskap de har, den kunskap de använder i sitt pedagogiska arbete. Det är bara det att somliga saker inte är rumsrena att tala om i dagens skol- och samhällsklimat, därför håller waldorflärarna och waldorfskolefederationen hellre tyst. De har inte uppdaterat läroplanen av den anledningen att de inte längre håller med Möller om de ‘fakta’ han presenterar om barnet och dess utveckling, utan för att de insett nödvändigheten att presentera en mer allmänt acceptabel läroplan, om waldorfskolan ska tillåtas fortsätta existera. De håller med Möller, men det passar sig helt enkelt inte längre att säga det. Högt.

enastående bra skrivet om waldorfskolan

Ida Jackson beskriver i senaste numret av det norska humanistförbundets tidskrift, Humanist, hur hon ändrat uppfattning om Steinerskolan, hur hon gått från att ha förespråkat den till insikten att dess problem är större än hon tidigare anat. Artikeln — ‘Et steinerbarns bekjennelser. Et kritisk blikk på en religiøs skole’ — finns också tillgänglig online. Hon skriver, om att kritiken mot Steinerskolan regelmässigt avfärdas som hämndaktioner från missnöjda föräldrar och elever (avfärdanden som, enligt min mening, oftast har undermeningen att missnöjet är obefogat):

Denne artikkelen er altså ikke oppsigelsespapiret til en forsmådd elev eller misfornøyd mor, men tankene til en elev som har vært holdt frem som et eksempel på hvor bra det kan gå med barna dine om du bare lar dem gå på Steinern. [. . .] Det er viktig å få frem når jeg skriver en tekst som denne: Steinerbarna elsker virkelig skolen sin, og jeg har ikke vært noe unntak. Det er også en av grunnene til de sterke reaksjonene som kommer når noen kritiserer Steinerskolen. Klassekameratene mine er ikke bare uenige i kritikken, de forsvarer en kjær, eksentrisk tante. Dessuten er det å være steinerbarn noe som blir en del av identiteten din og som du har med deg videre i voksenlivet.

Kruxet är förstås, vilket Ida Jackson beskriver, waldorfelevens (skeva) bild av både sin egen skola och av omvärlden: ‘Verden er stor og stygg, men heldigvis ble vi skjermet her i en verden av myke, egentovede tøfler, økologiske pizzasnurrer, eurytmi og åttekantede rom.’ Den där bilden som ständigt upprepas — att waldorfskolan erbjuder den bästa av världar, en oas i en ondskefull omvärld. För de barn som far illa i waldorfskolan, och som verkligen inte älskar den, är den här indoktrineringen verkligen destruktiv. Och de barn som tycker om waldorfskolan, påverkas uppenbarligen av skolans bild av sig själv och världen ända in i vuxen ålder. De är förvissade om att det som sagts dem om waldorfskolans överlägsenhet är sanning. Därför är de antingen helt oförstående inför eller svinförbannade på sådana personer som mig. Jag har, och det är värt att påpeka, en annan utgångspunkt än Ida Jackson; jag avskydde waldorfskolan. Det är kanske därför hennes artikel glädjer mig så mycket. Hennes insikter är ovanliga hos dem som (i alla fall i stora drag) gillade tiden i waldorf.

I allmänhet är också waldorfskoleelever och -föräldrar relativt omedvetna om hur starkt det antroposofiska inslaget är i pedagogiken. Den här lilla anekdoten sammanfattar problemet ganska väl:

Da vi skulle velge oss tema for ungdomsskolens store særoppgave i norsk, var jeg sikker i min sak: Jeg skulle skrive om Rudolf Steiner. Nå måtte vel lærerne mine bli stolte? Tvert imot. Norsklæreren min fikk et stresset uttrykk i ansiktet og sa at hun måtte spørre lærerkollegiet om det var greit. Elever ved Steinerskolen skulle ikke vite noe om Steiner, forklarte hun. Det var en viktig del av det pedagogiske opplegget.

Hon och hennes vänner kom emellertid över skrifter som förklarade den för waldorfelever så förhatliga eurytmin.

Eurytmi er et av de mest forhatte fagene på Steinerskolen, siden barneskoleelever ikke liker å øve inn tilsynelatende meningsløse bevegelser mens de kaster kobberstaver til hverandre og veiver med armene. Å skjønne at eurytmi var noe religiøst og ikke bare en absurd voksenidé på lik linje med «ingen lue inne i timen», gjorde faktisk faget mer forståelig. Det forklarte også hvorfor eurytmilærere tålte mindre spøking med faget deres enn mattelæreren gjorde. Det forhindret imidlertid ikke klassekameratene mine fra å forsøke å treffe eurytmisten vår med kobberstaven når muligheten bød seg. Sykmeldt eurytmist betydde jo mindre eurytmi.

Eurytmin tas på religiöst gravallvar — och det gör den outhärdlig för eleverna. Precis så här är det eurytmilektionerna går till när barnen börjar bli 10-11 år gamla. De slåss, gapar och bråkar. Eurytmiläraren börjar gråta. Vi hade två eurytmilärare periodvis. En eurytmilärare och en pianist var helt enkelt inte tillräckligt för att upprätthålla något slags fasad av ordning. Det blev i och för sig inte särskilt mycket bättre med en extra vuxen. Ämnet är helt enkelt hopplöst, obegripligt och oförklarligt, och eurytmisternas likstela högtidlighet inspirerar mest till förakt och framför allt till olydnad.

Detta att eleverna inte ska höra om Steiner och om antroposofi är något som waldorfförespråkarna i allmänhet framhåller som något positivt. Som jag många gånger påpekat, är detta enligt min mening helt felaktigt. Naturligtvis har steinerskolebarn rätt att lära sig vad antroposofi är. De har rätt att lära sig så mycket att de botas från vanföreställningen att waldorfpedagogiken inte är antroposofisk. Någonting är uppåt väggarna fel när vuxna före detta waldorfelever tror att eurytmi bara är ett slags dans eller någon innovativ typ av friskvård och när de hårdnackat hävdar att waldorfskolans morgonspråk bara är en vers vilken som helst. Och så vidare, det finns hundratals exempel på samma tema. De förstår inte att det finns en anledning till att tillvaron i waldorfskolan ser ut på ett visst sätt — och att väldigt få waldorfföreteelser är rena tillfälligheter. Jag håller helt med Ida Jackson, även om jag ju själv i den åldern inte längre befann mig på waldorfskola:

Men uavhengig av om forelesninger om antroposofi for en ungdomsskoleklasse ville vært selvmord: Poenget med steinerpedagogikken var å gjøre Steiner, ikke snakke Steiner. Å forklare hvorfor de gjorde som de gjorde, ville ødelegge opplegget. Jeg reagerte som 15-åring sterkt på denne innstillingen, langt mer enn jeg reagerte på Steiners reinkarnasjonslære og englehierarkier. At lærerne mine holdt informasjon unna meg fordi jeg ikke var «klar for det», var utilgivelig.

Hon fortsätter:

Da Sandberg og Kristoffersen lanserte Det de ikke forteller oss, var jeg en av de få tidligere steinerbarna som hadde et forhold til Steinerskolens okkulte grunnlag. Jeg var klar over at lærerne forholdt seg til et åndelig bakteppe som la føringer for undervisningen uten at det ble sagt åpent i timen eller på foreldremøtet. Eller – som min tidligere kunsthistorielærer Odd Linnbråten formulerte det da han hørte om Steiner-lesningen min: «Så du har jukset, du!»

Majoriteten av mine gamle steinervenner har avskrevet utspillene om barnebeskrivelser basert på temeperamant og hodeform og om synske lærere på skolebesøk som løgn og svertekampanjer. Men jeg hadde vært borti dette før. Takket være ”juksingen” har jeg et litt annerledes perspektiv enn det de fleste tidligere steinerbarn har.

Det är just det: det är enkelt att övertyga före detta waldorfelever om att det kritikerna säger är lögn och svartmålningskampanjer. De har inte läst antroposofisk eller steinerpedaogigisk litteratur, och kan därför inte koppla den till sina vardagsupplevelser i waldorfskolan. Och de anser att sådan läsning inte är nödvändig för att kunna uttala sig: de är ju övertygade om att den inte är relevant! Att man ju inte måste vara eller bli antroposof för att uppskatta waldorfskolan. Det är förvisso sant. Men om man vägrar befatta sig närmare med antroposofin, är det då så underligt om man alltför enkelt och med benäget bistånd övertygar sig själv om att antroposofin inte har någon genomgripande betydelse för hur waldorfskolan fungerar? Ett ‘argument’ brukar vara att det är väl ändå självklart att inte waldorflärare på riktigt tillämpar idéer om temperament och huvudform. Men det är verkligen inte alls självklart. Att de inte talar om det inför oförstående betraktare är en annan sak.

Jag ska gå rakt på den andra punkten i Ida Jacksons kritik mot Steinerskolan och -pedagogiken, nämligen Steinerskolan som pedagogiskt alternativ. Hon skriver:

… Mens alternativ medisin har en klang av «kvakksalver» for mange, er den alternative pedagogikken markedsført som friere, snillere og finere enn den etablerte pedagogikken. Sannheten er dessverre at Steinerskolens alternative pedagogikk er like lite vitenskapelig dokumentert som homeopatenes alternative medisin.

Både homeopatien og steinerpedagogikken er basert på et verdenssyn og et menneskesyn som ikke spiller på lag med moderne virkelighetsforståelse og forskning.

Och fortsätter med att poängtera waldorfskolans religiösa/andliga grund, som man verkligen inte behöver gå till Steinerkritikernas utläggningar för att göra sig klar över:

Rudolf Steinerhøyskolen presenterer pedagogikken sin slik: «I antroposofien beskrives mennesket som bestående av legeme, sjel og ånd, og menneskets åndelige eller spirituelle natur oppfattes som eksisterende ut over liv og død.» Her bør det ringe en del bjeller for ateister av alle slag: Dette er definitivt en religiøs gjeng.

Waldorfeleven läser religiös morgonvers, övar sig i esoterisk dans och firar antroposofiska högtider.

Ideen om Steinerskolen som et ikke-religiøst alternativ er en medie- og foreldreskapt myte. Om ideen bak merkelappen «alternativ friskole» er at den skal beskrive skoler som er for litt flere turer i skogen og litt mer fingermaling, bør Steinerskolen få merkelappen «religiøs friskole» i stedet. Det er ingen andre som får lov til å åpne dagen med en morgenbønn, uansett hvor mye de kaller den «vers» i stedet.

Mycket riktigt. Ida Jacksons tredje kritiska punkt ska jag också förbigå — även om också den är mycket viktig — förutom att nämna att hon har en rolig benämning på andevetenskapsmannen själv: änglarnas Linné. Dessutom vill jag hålla med i den skarpa iakttagelsen att waldorfskolan, vars hela pedagogik bygger på Steiners andevetenskap, är mer religiös än de öppet religiösa skolorna. I de senare genomsyras nämligen inte såväl pedagogik som skolvardag av andligt motiverade föreställningar (vilka dessutom, i Steinerskolans fall, ofta förblir outtalade och odiskuterade: de är överallt och ingenstans, samtidigt). Något senare i artikeln menar Ida Jackson att waldorfföräldrarnas ofta bristande förståelse, för hur alternativ pedagogiken verkligen är, är det största problemet:

Det kommer ikke frem at antroposofene har et alternativt syn på hva et menneske er. Og det er nettopp det alternative menneskesynet ved antroposofien som er det mest problematiske for deg som forelder. Det kan være at du er så uheldig at nettopp ditt barn kræsjer med synet på hva som er barnets naturlige utvikling ifølge onkel Rudolfs erkjennelser.

Det händer naturligtvis, och det är barnet som tar skada av det, medan föräldrarna ofta inget förstår, eller i alla fall väldigt lite. Och kommer de till sist till något slags insikt, har det alltid dröjt alleles för länge, en följd av att de inte förstått den mest grundläggande av waldorfskolans premisser: att synen på människans natur och utveckling verkligen är radikalt annorlunda. (De har hört om ‘människosyn’. Men de har inte förstått innebörden.) Föräldrar vet kanske att antroposofer har lite märkliga idéer om saker och ting, men i allmänhet tror de, om de inte själva är antroposofer, att waldorfpedagogens syn på barnet i huvudsak överensstämmer med vad som gäller i allmänhet bland pedagoger och föräldrar. Är föräldrarna själva antroposofer har de naturligtvis bättre vetskap om waldorfpedagogens antroposofiska människosyn — den är för dem den ‘riktiga’ — vilket naturligtvis inte innebär att deras barn inte kan komma i kläm i waldorfskolan om de misslyckas med att passa in mallen. Jag själv läste för tidigt (och hade också föräldrar som inte begrep varför barn skulle avhållas från läsning), och var ointresserad av — till och med hatisk inför — de waldorftypiska skolämnena. Ida Jackson fick höra att hennes epilepsi berodde på hennes för tidiga läskunskaper! Hon skriver:

Dette er en side av Steinerskolen som barna som lærte å lese i førsteklasse slapp å møte. De passet inn i den antroposofiske ideen om hva et barn er og hvordan det utvikler seg. Det alternative menneskesynet skaper derimot problemer for alle som avviker fra normalen.

Det är precis min upplevelse. Och allt tal om att se ‘hela barnet’ är bara skenhelig lögn — det avvikande barnet vill man inte alls se, det avfärdas som en felutvecklad avart, fastän ‘avvikelsen’ i fråga egentligen är en fullständigt normal variation. Det är även sant att folk vanligen inte förstår vad ‘hela människan’ betyder i antroposofisk och waldorfpedagogisk mening. Dessutom talar gärna waldorfskoleföreträdare om att waldorfskolan inte pressar och stressar barn — något som de föreställer sker i den vanliga skolan med dess kunskapsfokus. De glömmer att tala om hur pressat och stressat det barn som inte passar in i deras mall kan känna sig. Barnet som inte klarar av eurytmin, vått-i-vått-målningen eller flöjtspelet, och ständigt upplever vuxenvärldens underkännanden. De må vara subtilare än en siffra på ett papper är, men barnet lever till vardags med sina misslyckanden och waldorfpedagogernas ogillande attityd. Det är barnet det är fel på, inte mallen hon eller han förväntas leva upp till. Det är, tror jag, på många sätt personligare och mer förödande för självförtroendet.

Vad beträffar möjliga förhållningssätt till Steiner, kanske särskilt den blivande Steinerpedagogens, skriver Ida Jackson:

Uansett hvor kritisk og selvstendig du skal la deg inspirere av Steiner, må du kjøpe argumentet om at han hadde «særegne erkjennelsesevner» for at han skal ha noen relevans overhodet. Du må legge fra deg alt du har lært om kritisk tenking og vitenskapelig metode og bytte dem ut med en måte å erkjenne at noe er sant som ikke har vært populært hos andre enn antroposofene.

Waldorfföreträdare vill gärna tillbakavisa påståenden om bokstavstro och okritisk tillämpning; till och med Steiner förespråkade självständighet (och insåg förvisso att hans anhängare inte riktigt levde upp till hans förväntningar). Frågan är dock om det inte till waldorfpedagogikens antroposofiska grundförutsättningar hör att detta närmast är en omöjlighet. Waldorfpedagogisk praxis uppvisar därtill oändligt många inslag av helt obefogad bokstavstro. Waldorfpedagogen prövar inte kritiskt och självständigt om barnen verkligen bör läsa morgonspråk eller om barnens färgval bör begränsas. Läraren ifrågasätter inte grunderna för en mängd av de företeelser som skiljer ut waldorfskolan. Hon eller han tillämpar den waldorfpedagogiska dogmatiken. Säkerligen i föreställningen att det gör gott och att det fungerar.

Ida Jacksons redogörelse för hur läkeeurytmi rekommenderades henne mot panikångest och depression är skrämmande läsning, om än också tragikomisk. (Jag blev också sänd på läkeeurytmi, dock utan att skolan talade om varför, vad jag kan minnas; jag var mycket yngre. Då jag avskydde eurytmi, tog det stopp när mina föräldrar sagt åt skolan att jag absolut inte skulle ha någon extra eurytmi. Tack och lov.)

Artikelns sista avsnitt är ohyggligt viktigt, och jag kan bara säga, läs! Waldorfrörelsens allra största skam är hur den behandlar de före detta elever, föräldrar och lärare, som vågar sig på att framföra kritik beträffande sin upplevelse inom rörelsen eller mot pedagogikens antroposofiska grund.

— > ‘Et steinerbarns bekjennelser. Et kritisk blikk på en religiøs skole’!

Tillägg: Jag missade att humanisttidskriften har en blogg, där det finns några intressanta kommentarer på artikeln. Se även kommentarerna på Ida Jacksons blogg.

de tio ‘argumenten’ för waldorfskolan

Som nämnts i tidigare inlägg har den svenska waldorfskolefederationen publicerat en ny utgåva av de tio argumenten för waldorfskolan. Den finns att hämta på federationens hemsida som pdf-fil. Glättigt format och med leende barn, givetvis. Alla är jätteglada och färgglada. Med verklighetsförankringen är det något värre ställt, men verklighet är, som vanligt i det här sammanhanget, ett överflödigt koncept. Continue reading “de tio ‘argumenten’ för waldorfskolan”

pedagogiskt undantagstillstånd (del iv)

nätverket värna waldorf

‘Det är kris i waldorfskolan och det är nu vi måste agera!’ skrev en waldorflärare i Järna och  representant för nätverket Värna Waldorf för ett par månader sedan.

Skolverket vill “reformera” skolsystemet vilket kommer att leda till en likriktning för alla skolor. Detta rör också Waldorfskolan på följande punkter:

– Kursplanen. Här finns ännu ett litet utrymme för Waldorfskolan att ha sin kursplan “tillsammans med” kursplanen som ska gälla i alla svenska skolor. Vad detta innebär i praktiken får vi se. Redan nu har skolorna blivit tvungna att delta i de nationella proven i klass tre och fem.

Tvungen? Varför inte se det som en fördel? Continue reading “pedagogiskt undantagstillstånd (del iv)”

pedagogiskt undantagstillstånd (del ii)

om de nationella proven

Som tidigare berörts här på bloggen råkade Waldorfskolefederationen på sin hemsida offentliggöra protokoll som de senare uppenbarligen ångrade att de lagt ut till allmän beskådan. (Det är inte utan att man förstår varför.) För enkelhets skull börjar jag med det tidigaste protokollet och vandrar framåt i tiden. I detta protokoll, som gäller federationens möte i februari 2009, konstateras att en ‘[s]tor diskrepens’ föreligger mellan kursplanen för årskurs 3 och det som krävs av kunskaper och färdigheter i de nationella proven. Detta betyder, förmodar jag, att waldorffederationen är medvetna om att deras elever befinner sig långt efter det som förväntas att en genomsnittlig årskurs 3 ska klara, något som i och för sig inte förvånar. Sedan kommer denna anmärkningsvärda vändning:

Nytt klimat i debatten: Vi kan inte ens diskutera att vägra göra proven. Vi måste följa skollagen.

Tolkningen är given: vi skulle helst inte vilja följa skollagen, men vi är så illa tvungna. Vi skulle hellre vilja ge våra elever undermåliga kunskaper, men det nya klimatet i debatten förhindrar vi fullföljer denna önskan. Man kunde önska att de åtminstone ställde sig frågan vad detta förhållningssätt till undervisning kostar barnen — men det gör de inte. De föreställer sig nämligen att barnen tjänar på att hamna långt efter sina jämnåriga i ‘vanliga’ skolor. I protokollet konstateras också att skolan kan få problem om föräldrarna — som också är motståndare till nationella prov — håller sina barn från proven, men att skolan samtidigt inte kan hindra detta. (I Storbritannien hände just det: föräldrarna vid den nybildade statsfinansierade steinerskolan höll sina barn hemma från de obligatoriska nationella proven.) Umeå waldorfskola hade redan i februari 2009 hunnit med att vid utdbildningsdepartementet söka dispens från kravet att genomföra proven (det fick man inte). Vidare:

Kan man undanhålla resultatet från eleverna? Troligen är det ett lagbrott.

Det är väl för väl i så fall.

Hur gör vi pedagogiskt: Hur rättar vi, hur presenterar vi för barnen, vad händer om resultaten blir dåliga. Ska vi använda miniräknare, eller hoppa över proven. Varför är vi rädda för miniräknare? Har eleverna basala kunskaperna är inte miniräknaren något problem.

Det är just det som är deras problem, att de är medvetna om att resultaten blir dåliga — och strategin blir då att försöka hymla med och ursäkta detta faktum i stället för att göra något åt grundproblemet: kunskaperna är alldeles för dåliga och eleverna har inte förutsättningarna att klara proven. De har inte ens grundläggande kunskaper i matematik. Därför är också användande av miniräknare ett problem.

Våra mål är högre än de nationella.

Jaså, det låter ju fint, men ändå uppfylls tydligen inte ens de ‘lägre’ nationella målen.

Vi inser att de nationella proven är obligatoriska.

Fantastiskt.

Vårt officiella dokument är En Väg Till Frihet. Å ena sidan refererar skolinspektörer och politiker till det, å andra sidan säger Skolverket att det inte är godkänt som dokument.

Vilket gör att Mats Pertoft med fleras uttalande i den här motionen antingen är okunnigt eller oärligt; där säger man nämnligen att: ‘Den nya regeln skapar ett stort problem för Waldorfskolorna, som lägger upp undervisningen på att annat sätt enligt en av Skolverket godkänd kursplan’, vilket alltså inte är sant, något som waldorffederationen är medveten om. Det finns anledning att återkomma till Pertofts motioner nedan. Följer gör federationens förklaring att dokumentet — waldorfskolans läroplan — kan användas, men bara så länge den inte avviker från LpO-94. Waldorffederationen hävdar dock att En väg till frihet ‘ryms inom LPO 94’ och tillkännager sin avsikt att gå in i en kamp för dokumentets status. Varför det skulle behövas om deras läroplans innehåll ryms inom den offentliga läroplanen är ett mysterium. Enligt Pertoft och Miljöpartiet är det av stor vikt att undantag från nationella prov ges.

Att alla skolor nu tvingas genomföra nationella prov i årskurs tre och fem innebär att skolor kan tvingas välja mellan att överge sin pedagogik och särart eller att eleverna testas på kunskaper som de inte alls har hunnit gå igenom. Miljöpartiet anser att båda dessa alternativ är olyckliga och vill därför att en möjlighet till att begära undantag från nationella prov införs. På samma sätt som man efter prövning av Skolverket skall kunna tillämpa ett annat bedömningssystem än betyg skall det även vara möjligt att begära undantag från att delta i de nationella proven – detta under förutsättning att man tillämpar en av Skolverket godkänd alternativ kursplan som leder till likvärdiga resultat i årskurs 9 som i den offentliga skolans kursplan.

Några år tidigare skrev Pertoft en interpellation till utbildningsministern.

Detta innebär att waldorfelever i årskurs 3 befinner sig på en annan kunskapsnivå än övriga grundskoleelever i Sverige, något som accepterats av det statliga kontrollorganet Skolverket när man godkänt waldorfskolornas läroplan.

Om jag har förstått saken rätt så har skolverket aldrig ‘godkänt’ waldorfskolornas läroplan, vilket också indirekt framgår av ovan nämnda lydelser i federationsprotokollet. Man har väl godtagit att den existerar, som vilket annat dokument som helst, vid sidan av den riktiga läroplanen. Den relevanta frågan är dock varför någon skulle acceptera att waldorfeleverna har en lägre kunskapsnivå än andra grundskoleelever? Förtjänar inte eleverna bättre än det?

I waldorffederationens protokoll från den 11 september 2009 poängterar en deltagare att det är viktigt att strida mot de nationella proven. Represtentanter har, hävdas det, inbjudits till Skolverket ‘för att diskutera innehållet i proven.’ Därutöver förekommer mängder av obegripligt struntprat som exempelvis ‘Waldorfskolan har en kunskapsprocess, där man får en alltmer vidgad helhetssyn. Färdighet i komplement till kunskap’, uppenbart ägnat att rättfärdiga det sämre läge barnen försatts i och som man förstår riskerar komma i dagen med mer seriösa testsystem. Under mötet i februari 2010 meddelas den oroväckande nyheten att

[s]ignaler, ännu inofficiella, från utbildningsdepartementet antyder att vissa moment skulle kunna skjutas på från åk 3 till åk 6.

De kunskaper som andra skolor måste ha bibringat eleverna i tredje klass kan alltså komma att, vad gäller waldorfskolorna, gälla sjätteklassarna. Det är anmärkningsvärt om detta tillåts bli verklighet. Waldorfskolebarnen är redan långt efter sina jämnåriga kunskapsmässigt, och man tänker sig alltså från politiskt håll fortsätta sanktionera denna särställning? Var finns barnens rättigheter i detta? Hur tänker man sig att ett barn ska kunna gå från waldorfskola till någon annan typ av skola om waldorfskolan får officiell tillåtelse att ligga tre år efter kunskapsmässigt? Att waldorfskolans elever ligger så mycket efter är ett problem som snarare borde rättas till än sanktioneras. I protokollet konstateras, tack och lov, att Skolinspektionen är skeptisk tilll undantag. Det spelar kanske mindre roll om politiker, bland dem Pertoft, får som de vill.

om skillnaden

Den föredömlige Christoph Lindenberg skriver:

En framställning av waldorfpedagogiken kräver att skillnaden mellan den antroposofiskt orienterade tolkningen av den mänskliga utvecklingen och den traditionella tolkningen tydligt anges. (Lindenberg, Ch. Waldorfskolan, s 40. Bonniers, 1977.)

Jag har svårt att förstå varför waldorfskolans förespråkare inte oftare anlägger ett sådant perspektiv på saken. De enda förklaringar jag på rak arm kan tänka mig är att man antingen inte förmår — därför att man inte besitter Lindenbergs kunskaper — eller att man inte vill — därför att man föredrar att tänka sig att Steiners utvecklingsmodell i huvudsak överensstämmer med den gängse. Möjligt är förstås att förklaringen återfinns i en kombination av dessa faktorer. Till skillnad från de flesta waldorfskolefantaster tycks det mig som att Lindenberg har kännedom om traditionella synsätt och konventionell pedagogisk forskning och att han förmår att relatera sina kunskaper till Steiners teser och förklara skillnaderna och likheterna mellan de steinerska idéerna och övriga.

Nu är förstås boken i fråga 35 år gammal, och kan givetvis inte läsas i syfte att ta del av aktuell forskning. Däremot är den bättre än mycket annat vad beträffar genomgången av waldorfskolan. Lindenberg är förvisso övertygad om waldorfskolans företräden — och boken kan sannerligen inte läsas som en kritisk exposé över pedagogiken — men till Lindenbergs fördel talar, att han besitter ett visst nödvändigt mått av uppriktighet och att han är förtrogen såväl med Steiners teorier som med konventionell pedagogik och forskning och att förmår föra någorlunda vettiga resonemang kring ämnet. Han försöker inte framställa Steiners modell som om den vore en allmänt accepterad realitet.

Dock är den waldorfskola han beskriver ett ideal och inte en faktisk verklighet. Om waldorfskolan vore det Lindenberg ville att den var, skulle dess problem vara avsevärt mindre och färre. Lindenberg var säkert en alldeles utmärkt lärare — såväl för sina kunskapers skull som för sitt intresse för läroprocessen. Kruxet är likväl att skolans kvalitet i alltför stor utsträckning är beroende av den enskilde lärarens kapacitet. Den antroposofiska utvecklingsmodellen och de pedagogiska idéer som härrör ur den är tyvärr alldeles inadekvata. Så i realiteten handlar det kanske mycket om hur den enskilde läraren förmår frigöra sig från det antroposofiska fundamentet. (Ett utmärkt argument för waldorfskolan att anställa lärare som har en konventionell lärarutbildning som grund i stället för enbart den antroposofiskt inriktade waldorfpedagogiska utbildningen.)

elevbeskrivningen

jag antar att de gjorde en sådan elevbeskrivning också av mig, att de kollektivt mediterade — eller spekulerade och skvallrade i krassare termer — över mig som om jag vore en solros eller en lyktstolpe. Jag antar det de gjorde det, därför att jag ju trots allt var ett problem. Den som föreställer sig att skolan kollegium gör elevbeskrivningar av samtliga elever under dessa mytiska torsdagsmöten, vilka kan sträcka sig från eftermiddagen en bra bit in på kvällen — en gammal waldorftradition –, har misstagit sig. Vissa barn väljs ut; ofta på grundval av att man anser att de har problem som bör hanteras, och detta är sättet på vilket man ‘hanterar’ problem. Det kan vara allt från verkliga problem till hitte-på-problem, som för tidig intellektualisering eller olämplig inkarnering. Och jag var, trots allt, ett problem, om än inte det enda. Det fanns gott om andra barn att göra elevstudier av. Det är förmodligen egocentriskt av mig att anta att just jag blev objekt för en sådan studie; men då ska man veta, att jag faktiskt önskar jag kunde anta att så inte var fallet.

Det är ju något alldeles beklämmande att läsa en sådan dokumentation som den över waldorflärarmötet. Ansatserna är relativt goda, trots allt.

De första drygt 20 sidorna talas om bristen på vetenskaplig förankring och man uppmärksammar att kritik på denna punkt faktiskt existerar (huruvida man verkligen tar den på allvar är mer oklart). Men sedan kommer alltså redogörelsen för gruppseminarierna, varav det första behandlar elevbeskrivningen (s 23, pdf). Och där går alltså alla goda föresatser om vetenskaplighet rakt i stöpet. Nog för att det vore intressant att se en vetenskaplig utvärdering av de metoder som elevbeskrivningen bygger på. Eller rent utav av de grundantaganden som metoden förutsätter, till exempel de olika egenskapernas tillhörighet till olika väsensled.

Det går faktiskt inte an, att sitta på kollegiemöten och spekulera om barns problem utifrån deras utseenden. Ett barns hudfärg, fotstorlek, hårkvalitet och liknande är helt enkelt inte indikatorer för speciella psykologiska egenskaper och inte heller några faktorer att använda som riktlinjer eller hjälp i det pedagogiska arbetet med barnet. Det är, helt enkelt, rent utsagt strunt! Ingenstans i materialet framgår att man ifrågasätter den här ‘metoden’, varken ur vetenskaplig synvinkel eller — och detta hade nog räckt långt — med lite vanligt förnuft. Det allra värsta är väl inte att metoden är oduglig. Det värsta är nog att den skapar en självuppfyllande profetia.

Hur kommer läraren att bemöta det enskilda barnet, efter att denna övning har givit läraren en ihopspekulerad bild av hur barnets personlighet ser ut och vilka egenskaper barnet antas ha utifrån dessa tvivelaktiga kriterier? Den hjälp läraren får att bemöta barnet — att hantera barnet och barnets problem — är nog ofta ingen hjälp, och nog vore det intressant att veta, hur många elever, som blivit föremål för elevbeskrivning, som senare lämnar waldorfskolan. (Ovetandes om vad de utsatts för av kollegiemötena.) Jag har aldrig sett någon som helst forskning om själva elevbeskrivningen och dess moment — än mindre över vad som senare sker med dessa elever. Om elevbeskrivningen har någon positiv effekt, borde dessa elevers framsteg vara större än de jämnårigas. Å andra sidan, framsteg — på vilket område?

Att det aldrig fungerade på mig, kan väl kanske inte förklaras av att ‘metoden’ som sådan är misslyckad — vilket jag i och för sig är övertygad om att den är — utan av att min ljusa hudfärg och mina blå ögon dolde en svart själ.

om en solros

Nä, visst nä, det är ju barn de talar om (pdf), inte solrosor egentligen. Men man kan öva sina färdigheter i elevbeskrivning genom att meditera över till exempel en solros. Och allt detta hade varit helt i sin ordning, om det hade stannat just vid att vara meditationer över växtplantor (eller lyktstolpar, skulle man föredra något mer urbant). Det är när man inser att det faktiskt handlar om levande varelser med hjärnfunktion som känslan av obehag börjar krypa in.

Gestaltande av elevdel på kollegiet
Klassläraren och andra lärare, som träffar eleven gör en tydlig ”bildgestaltning”.
Det fysiska: Klassläraren börjar med att beskriva den fysiska kroppen; t.ex. kroppsbyggnad, finlemmad eller kraftig benstomme, hur stort huvudet är i förhållande till kroppen, hur ser händerna ut, fötternas storlek, hudfärgen, ansiktsdragen, ögonen, hur ser håret ut… Hur är handslaget ex torrt fuktigt kraftfullt slappt?

Det eteriska: Klassläraren beskriver det eteriska hos eleven; t.ex. sättet att röra sig, hur eleven springer går står. Hur kommer eleven in i ett rum? Kroppshållningen; är eleven framåtlutad eller bakåtlutad, går eleven med hela foten i marken (hur ställer han/hon in sig i rummet?) Huvudets hållning. Beskriv några vanliga gester. Hur är förhållandet tyngd/ lätthet när eleven rör sig? Karaktärisera rösten. Blicken; är den dunkel, klar, flackande, lugn…? Kan man skönja ett eller två temperament? Finns där ljus och/eller värme?
Övriga i kollegiet kompletterar bilden av barnet. Dvs. om de tycker något fattas i den fysisk/eteriska beskrivningen av barnet, så lägger de till det. […]
Det astrala: Klassläraren beskriver det astrala hos eleven; elevens känsloläge, det sociala samspelet, vad händer runt eleven; vilken stämning och vilka händelser uppstår…? Beskriv specifika situationer.
Det ”fröartade” Jaget (egentligen uttrycker sig barnets Jag genom alla väsensleden): Klassläraren beskriver om ett motiv/väsen kan skönjas; (man kan här använda poetiska uttryck eller liknelser t ex tjänaren, prinsessan, kaptenen, äventyraren…) Beskriv specifika situationer. (Waldorflärarmötet 2010 Dokumentation pdf, s 23f.)

Den som tror att resultaten av dessa pseudovetenskapliga spekulationer kommer till elevens och dennes föräldrars kännedom räcker upp en hand.  Waldorfskolan är tämligen unik, på många sätt, men kanske särskilt i detta: i det att den låter sådant som hudfärg och fötternas storlek inverka på det pedagogiska förhållningssättet. För man journaler över elevbeskrivningsarbetet, som väl får sägas vara något slags terapeutiskt arbete, om än i frånvaro av och utan samtycke från själva objektet för omsorgerna?

Ok, då. Det var ingen solros. Men ändå lämpligare som objekt för fantasifyllda spekulationer än ett skolbarn är.