från eurytmi till evigheten

läser Maria Bergom Larssons inlägg om waldorfskolan. Det är i princip det gamla vanliga; det som sagts otaliga gånger förut. Upprepade reklamliknande slogans med rosa fluff runt omkring. Waldorfskolan

har profilerat sig genom att erbjuda ett pedagogiskt alternativ som bygger på en annorlunda människosyn, en annorlunda läroplan från 0-19 som speglar en annorlunda  kunskapsprogression.

En ‘annorlunda människosyn’ är den antroposofiska människosynen. Astralkropp och eterkropp och allt det andra. Det reinkarnerande jaget; individen i dag såsom resultat av tidigare livstider. Den annorlunda kunskapsprogressionen är sannerligen annorlunda i ordets rätta bemärkelse: den bygger ju på människosynen. På astralkroppars och eterkroppars utveckling. På korrekt inkarnering. På sju-års-cykler. Ja, det är en friskola vars grund finns i en riktigt annorlunda människosyn — så annorlunda att de flesta människor nog inte riktigt har grepp om den (synd att Bergom Larsson och andra waldorfförespråkare så sällan berättar! — inte sant?). Jag har svårt att tänka mig någon friskolekonkurrent som kan utklassa waldorfpedagogiken i grenen ‘annorlunda människosyn’. Det är spännande — men också ödesdigert.

Waldorfskolan … kommunicerar till elever och föräldrar genom läsårsbrev, istället för betyg.

En fattig ersättning för betyg. Läsårsbrev där det sägs om elevens prestationer i läsämnen att ‘målningarna är svaga’ (och liknande) — vad är det meningen att detta ska säga eleven och föräldern? Det säger absolut ingenting som är värt att veta.

Undervisningen bygger inte på skolböcker utan på lärarens muntliga framställning och på elevernas sammanfattning i egenhändigt framställda böcker.

Eventuellt den största av waldorfskolans svagheter. Det finns flera problem i denna inställning till inlärning och kunskaper. För det första blir elevens kunskapsinhämtning beroende av materialet läraren förmedlar — så till vida inte eleven har ett någorlunda rikt läsande vid sidan av skolan, och där kan inhämta tilläggskunskaper. Lyckas läraren inte förklara eller är läraren en dålig pedagog eller saknar kunskaper, har eleven ingen bok att vända sig till. För det andra bygger undervisningssättet på att alla barn alltid arbetar lika snabbt. Det finns ingen chans för det barn som arbetar snabbare att fortsätta på nästa sida i en tryckt bok. Barnet får i stället sitta där och ha urbota tråkigt. Oftast finns i waldorfklassen några riktigt långsamma barn. (Vi hade ett barn som inte hade kapacitet att lära sig ettans multiplikationstabell — nej, han visste inte vad ett gånger ett var! Han var oförmögen att alls förstå detta ens efter förklaring.) I stor utsträckning är det till dem alla andra måste anpassa sig.

Waldorfskolan är en kunskapsskola, kunskap och bildning värderas högt. Men tyngdpunkten ligger också på utvecklingen av känsloliv och allmän mognad.

Det första kan naturligtvis inte vara sant. Vore så fallet, skulle waldorfskolan inte se ut som den gör. Att kalla sig ‘kunskapsskola’ är helt enkelt inkompatibelt med det faktum att man fördröjer till exempel läsinlärning. Om waldorfskolan är en ‘kunskapskola’ är alla andra skolor ‘mega-jätte-extrem-kunskapsskolor’. Vad gäller det andra påståendet, är det fullständigt nonsens — vilka skolor och lärare lägger inte vikt vid utveckling av känsloliv och allmän mognad? På vilket sätt gör waldorfskolan detta arbete bättre än andra? Det är trots allt inte bara jag som har drabbats av waldorfskolans känsloavtrubbade och omogna barn (och senare: vuxna). Men vi är — givetvis — allihop bara ‘enskilda fall’ och ‘isolerade händelser’.

Det konstnärliga är inte avsett att skola konstnärer utan är en integrerad del av pedagogiken.

Är det då inte konstigt, att den inte frambringar fler konstnärer och kreativa yrkesutövare?

… den erkänner existensen av en andlig dimension i tillvaron … Allt detta är välkänt.

Det må vara. Men jag tycker ändå att Bergom Larsson kunde bemödat sig om att beskriva den andliga dimension som waldorfpedagogiken ‘erkänner’. Jag tror nämligen inte att alla läsare har hela bilden klar för sig. Frasen, att waldorfskolan ‘erkänner existensen av en andlig dimension i tillvaron’, må vara välkänd; den är ju ändå en gammal tröttsam klassiker som upprepats många gånger i snart sagt alla sammanhang där waldorf beskrivs. Men det duger inte. Fortsätt förklara. Hur tänker sig Bergom Larsson eller waldorfskolan i stort sig att denna andliga dimension ter sig? Vad innehåller den? Mänskliga tankar och idéer? Ärkeänglar? Vättar, älvor? Högre jaget och den mänskliga anden? Andra andar? Onda andar? Högre världar? Klarseende? Själavandring? Karma? Det är svaren på följdfrågorna som inte är välkända för många läsare. Det är otvivelaktigt så att det, som Bergom Larsson skriver, ‘kan bero på en otydlighet i vad vi inbegriper i den antroposofiska människosyn och den andlighet som rapporten ofta hänvisar till.’ Hon fortsätter: ‘[v]ad innebär den egentligen?’ — en mycket relevant fråga. Men det är skrämmande att hon samtidigt avmätt konstaterar att ‘[a]ntroposofin sägs vara andlig.’ Den sägs inte bara vara andlig. Vad skulle den vara om inte andlig? Att hon dessutom kallar vetenskaplighet (och i synnerhet ‘naturvetenskaplig och materialistisk’ vetenskap) för en ‘livsåskådning’ visar bara återigen hur obekant den antroposofiska miljön kan vara med vetenskaplighet och vetenskaplig metod.

Bergom Larsson återkommer i slutet av artikeln till människosynen (och till de delikata antroposofiska frågorna), då hon skriver:

Waldorfskolans kursplan bygger på en teori att den enskilda människans medvetenhetsutveckling speglar mänsklighetens kulturella och historiska utveckling. En tanke som var förhärskande i slutet av 1800-talet och som inspirerat Steiner. Det är en intressant hypotes, en möjlig ”stor berättelse” om människan och världen där varje människa har sin speciella utvecklingsväg som pedagogiken är avsedd att hjälpa fram. Den hypotesen har visat sig pedagogiskt produktiv.

Återigen är det mer intressant att reflektera över vad som utelämnas än vad som tas med. Det här låter ju inte så uppseendeväckande. Men det är det.[1] Det är en intressant och fantastisk världs- och människobild. Dess pedagogiska relevans är däremot tveksam. Jag kan inte riktigt förstå vad Bergom Larsson menar med att ‘hypotesen’ (om vi talar om Steiners människobild som en hypotes i vetenskaplig mening är den naturligtvis falsifierbar — men den är ingen ‘hypotes’ på det viset, utan en andlig föreställning utan verklighetsanknytning i vetenskaplig mening; vi vet till exempel att människan inte har en astralkropp och att Atlantis inte existerat och att jorden inte har ‘inkarnationer’) visat sig pedagogiskt produktiv. Det finns två helt ounderbyggda antaganden här: att waldorfskolan är pedagogiskt produktiv och att kausalitet föreligger mellan antroposofins ‘hypotes’ om människans natur och denna waldorfskolans påstådda men icke bevisade produktivitet.

Alla waldorfutbildarna [i Dahlins material, se nedan] betonar hur viktig den antroposofiska människosynen är för waldorfpedagogiken. Skolämnena är i första hand redskap för att utveckla varje elevs individualitet. Metamorfosen är en avgörande tankefigur för denna process där siktet hela tiden är inställt på den vuxna människan.

Det var en halvdan framställning av den antroposofiska människosynen. Siktet är inställt på den inkarnerande och reinkarnerande människan; på det i människan som kommer åter under oändligt många livstider. Det finns inte en enda skola, som inte är inställd på att följa och hjälpa barnet i processen att bli en vuxen människa (om vi ser utvecklingen från barn till vuxen i gängse mening, inte i antroposofisk). De kunskaper och färdigheter som inhämtas i skolan är oundgängliga för barnets utveckling till vuxen. Därför är det fullständigt meningslöst att hävda att waldorfskolan skulle ha ett ‘sikte’ på den ‘vuxna människan’ som den vanliga skolan inte har. Om vi i stället talar om att ‘siktet’ är inställt på den inkarnerande människan, blir däremot uttalande fullt av mening. Och vi har något som är särskiljande för waldorfskolan. Det barn som waldorfskolan har hand om i dag, utvecklas successivt under uppväxten (de mänskliga väsensleden har sina tidsperioder, inkarnationsprocessen under uppväxtåren bör ske på idealt sätt, därav all petighet med förhållningsregler och ritualer i waldorfskolan) — det ‘eviga’ i detta barn kommer att lämna kroppen vid döden och kommer att reinkarnera. Det ena beror av det andra. Pedagogiken är ett medel för att främja hela förloppet. Det är ett evighetsperspektiv, för att hårddra det.

Waldorfskolan kan, menar Bergom Larsson, aldrig bli annat än:

ett experimentfält för impulser

Vilken sorts ‘impulser’ talar vi om nu? Dessutom finner jag det något märkligt att en pedagogik, som än i dag är så lik det Steiner beskrev för 90 år sedan, betraktar sig själv som ett ‘experimentfält’. Jag tycker inte att det ser ut som ett experimentfält (även om jag instämmer i att uppväxten på detta ‘experimentfält’ var ungefär lika stimulerande som det inskränkta liv en försökskaning lever i sin bur). I vilket fall som helst är den vanliga skolan mer av ett experimentfält, om det nu ens är meningsfullt att tala om skolan på det viset. Det handlar väl mer om att förändras när omständigheterna och tiderna kräver det. Det hävdas också att ‘experimentfältet waldorfskolan’ (min omskrivning, ej citat) givit ‘impulser’ till den kommunala skolan. Det är inte första gången jag hör talas om dessa impulser; ännu har jag aldrig sett en närmare redogörelse för vad de består av.

Maria Bergom Larsson begår sedan samma misstag som Göran Sjölin, när hon föreställer sig att föräldrars rätt att välja skolform för sina barn innebär en skyldighet för staten att tillhandahålla skolformen i fråga och till detta den alternativa lärarutbildningen, i detta fallet den antroposofiska waldorflärarutbildningen. Jag har redan berört Sjölins argument i slutet av detta blogginlägg, samt i ett annat kort dessförinnan. Det har naturligtvis aldrig varit tal om att förbjuda waldorflärare att utbilda sig. De kan utbilda sig till vad de vill, var de vill. Det är deras rättighet. Det betyder inte att det offentliga har en motsvarande skyldighet att tillhandahålla resurser för den utbildningen. Att Sverige inte får hindra mångfald inom bland annat skolväsendet, betyder definitivt inte att Sverige — den svenska staten — förbundit sig att erbjuda alla upptänkliga pedagogiska alternativ.

WLH  tvingades av Stockholms universitets naturvetenskapliga fakultetsnämnd avveckla waldorflärarutbildningen med omedelbar verkan och utan dialog. Bort med all Steiner var domen.

Den naturvetenskapliga fakultetsnämnde uttalade sig om innehållet i kurslitteraturen. Lärarutbildningsnämnden stängde waldorflärarutbildningen som en konsekvens av naturvetarfakultetens beslut. Men det var likväl lärarutbildningsnämnden som avvecklade utbildningen. Jag tror att Bergom Larsson här försöker måla upp bilden av den positivistiska, materialistiska vetenskapens ‘krig’ mot de ‘mjuka’ ämnena, mot humanioran och samhällsvetenskaperna. Det gör hon genom att utelämna en väsentlig del: lärarutbildningsnämndens beslut. Att den naturvetenskapliga fakultetsnämnden så tveklöst dissade delar av waldorflärarlitteraturen berodde på att denna litteratur, Steiners verk och annat steinerbaserat material, innehöll — vetenskapligt sett — vansinniga idéer. Förvisso var de ‘flummiga’, men det handlade också om förment vetenskapliga påståenden som saknade all vetenskaplig grund. (Det är trots allt inte konstigt — Rudolf Steiner var en andlig ledare som hade tillgång till den tidens kunskap och sitt eget påstådda klarseende.) Innehållet var, som SUs rektor Kåre Bremer uttryckte det, ‘inte bara vetenskapligt ohållbart, det är helt enkelt osant.’ Kåre Bremer är givetvis inte den materialistiska (natur-)vetenskapens insiktsfattiga lakej; SU har — kanske till antroposofernas förvåning — ett rikt utbud av utbildningar inom icke-naturvetenskapliga discipliner. Filosofi, idéhistoria, religionsvetenskap, språk, juridik, etcetera.

En waldorflärarutbildning utan waldorf  så att säga. Vad man än tänker om Steiners ovetenskaplighet så är det ändå hans pedagogiska idéer som ligger till grund för skolan.

Om det råder ingen tvivel. Och jag — och många andra — har påpekat det gång efter annan. Och jag har undrat, många gånger, varför antroposoferna inte riktigt tycks vilja kännas vid Steiner. Precis så — ‘[k]var finns skalet, de rosa väggarna, den vackra skolbyggnaden’ — är det. (Det är förstås för waldorfkritiker lika idiotiskt som det borde vara för waldorfvänner.) Hon har givetvis rätt i frågeställningen: ‘Hur mycket Steiner måste man ha i bagaget för att bli waldorflärare? Detta borde problematiseras.’

Man kan inte vara waldorflärare utan att omfatta den antroposofiska människokunskapen säger rapporten. ”Bort med Steiner” uttalar Stockholms universitet när den stänger lärarutbildningen.

Det är sant att man inte kan vara waldorflärare utan att omfatta antroposofin och utan tillgodogöra sig Steiners idéer. Det är också sant att Steiners universum är inkompatibelt med grundläggande vetenskaplig utforskning. Det kan studeras utifrån ett idéhistoriskt, historiskt, filosofiskt (möjligen — ja, delar av Steiners produktion), religionsvetenskapligt perspektiv. Men såsom fakta om människan (och människans individuella och kollektiva utveckling) och världen är det alldeles omöjligt. Att antroposofin har sådana anspråk, hör till dess smått löjeväckande drag. (Denna förhoppningsfulla naivitet kan ju vara anledningen till att man inte så gärna fokuserar på vad som skiljer andevetenskap från vetenskap…)

Bergom Larsson diskuterar vidare Dahlins, Liljeroths och Nobels projekt. Utan att ordentligt beröra de goda anledningar vi har att inte ta den forskningen på allvar. Jag har berört detta beställningsverk många gånger förut. (Se även här.) Jag antar att vi får vänta länge på den dagen waldorfpedagogikens företrädare självmant väljer att redogöra för den här studiens svagheter. Utförandet och analysen är en sak. Värre är det med oärligheten kring uppdragsgivarens intressen och den kontroll och det inflytande uppdragsgivaren hade (och de ideologiska försäkringar forskarlaget gjorde vad beträffar lojaliteten till den antroposofiska rörelsen). Vad studien hade på ett universitet att göra är för mig än i dag gåtfullt. Ingen oberoende forskare har granskat studien. Kvalitetskontrollen har till synes varit obefintlig. Bergom Larsson konstaterar bara

Waldorfskolan- en skola för människobildning? är en forskning finansierad av stiftelsen Kempe-Carlgrenska Fonden. Det har kritiserats och misstänkliggjort rapporten. Hur mycket har en positiv utgångspunkt spelat in för frågeställningarna?  Finns frågor som inte ställs där svaren skulle varit mer ambivalenta?

Detta räcker inte som ifrågasättande inifrån waldorfmiljön! Det är inte finansieringen självt som är det stora problemet. Det är oärligheten! Ingen talade om hur Kempe-Carlgrenska fondens uppdrag till forskarna såg ut. Men så fann en observant läsare ett brev i appendixet till en av delstudierna. Detta brevs innehåll refererades inte i slutrapporten. Dess innehåll berördes inte i sammanfattningarna. Ingen av studiens företrädare talade om detta i intervjuer i media. Men några dagar efter att brevet uppmärksammats gick Bo Dahlin ut och bekände sig som medlem av Antroposofiska Sällskapet. (Och? Det är naturligtvis helt i sin ordning att vara medlem i Antroposofiska Sällskapet.)

Problemet är naturligtvis att studien är uselt genomförd. Att slutsatserna inte håller. Att den inte blivit föremål för någon kritisk granskning. Den som vill använda den här studien som beslutsunderlag bör bemöda sig om att läsa och granska delstudierna[2] — inte enbart slutrapporten (som alltså går under den klyschiga, men djupt typiska, titeln Waldorfskolan — en skola för människobildning, tillgänglig överallt på internet). Det må vara hänt att studien finansierats av en antroposofisk stiftelse och att författarna är antroposofer. Det är bara en liten del av problemet. Dessa två invändningar inkluderas inte ens bland de huvudinvändningar mot studien vilka presenteras i Sandberg och Kristoffersen, Det de ikke forteller oss, s 223ff. Bergom Larsson visar upp waldorfrörelsens bild av vad kritikers invändningar gäller — och viftar bort dem. Men den bilden överensstämmer inte med verkligheten.

Därefter går Bergom Larsson till att redogöra för tolkningarna och slutsatserna av studien. Tyvärr är materialet ovidkommande och säger inte mycket om waldorfskolan, eftersom redan studien är så dåligt genomförd, och slutsatserna i åtskilliga fall missvisande. Hon framställer det dessutom som en självklarhet att waldorfskolan har ‘goda resultat’. Den slutsatsen kan man absolut inte dra av studien, så jag förmodar att det är något slags spekulation. Egentligen har Dahlin-studien ingen betydelse alls. På sin höjd kan den användas som inspiration till vidare forskning. (Forskning som givetvis kan finansieras av antroposofiska stiftelser — det handlar faktiskt mer om hur uppdraget konstrueras och utförs, hur ärlig man är och hur korrekt materialet insamlas och tolkas; det handlar om metoder, helt enkelt.)

Och nu ska jag förhoppningsvis kunna återhämta min förlorade sömn.

_________________________________________________

[1] Ren lathet — redigerad form av gammalt inlägg om människans utveckling (och världsalltets) och dess ‘dokumentation’ i den så kallade Akasha-krönikan:

Med andligt arbete kan man, enligt Steiner, börja skåda Akasha-krönikan. Saken här är att man när man skådar inåt i sig själv så är mikrokosmos en parallell till makrokosmos. Det är också därför man, enligt Steiner, kan få kunskap om objekten enbart genom medititiva övningar, så att säga. Man kan betrakta sig själv och objekt utanför en själv på samma sätt och få kunskap om dessas verkliga natur enbart genom att använda det speciella seende han tror att vi människor kan utveckla. Liksom människans levnadslopp (såväl i detta liv som i dess återupprepningar, hmm) är periodiskt — det följer vissa stadier, en viss utvecklingsgång — så är kosmos utvecklingslopp uppbyggt enligt samma slags periodicitet. Människans individuella levnadslopp som fysisk varelse i ett liv motsvarar t ex de olika kulturstadier/epoker som människan genomgått historiskt. Och dessa tänkta historiska epoker har sina motsvarigheter i något slags kosmisk utveckling. De olika delar av människoorganismen, om man ens kan använda det uttrycket, har uppstått under olika stadier av utvecklingen. Nu befinner vi ju oss i jordstadiet — planeten jorden såsom jorden, så att säga. “Människan” som levde under saturnusstadiet, dvs när planeten som “människan” levde på befann sig inkarnerad i sitt saturnusstadium (planeter “inkarneras” i olika “skepnader”, liksom människor, med motsvarande typer av intervaller fast omräknat, typ), då hade människan sin fysiska kropp. Under solstadiet tillkom människans eterkropp. Under månstadiet tillkom astralkroppen. Nu, under jordtiden, tillkom det högre Jaget. Under nästa planet-era kommer den fysiska kroppen skalas bort, därför att den har evolverat färdigt efter 4 planetinkarnationer. Istället kommer ett tillägg “the spirit self”. Människan är alltså även då uppdelad i 4 naturer, så att säga.

Men då ser man alltså att människans historiska utveckling under planetstadierna motsvaras av dels människans individuella utveckling (såsom: under människans första 7-årsperiod — den fysiska kroppen; under den andra 7-årsperiod — eterkroppen; under den tredje 7årsperiod — astralkroppen; under den fjärde 7-årsperiod — Jaget) dels den historiska utvecklingen under denna planetinkarnation, eftersom den perioden också indelas i stadier: de olika kulturepokerna. En tidigare sådan var t ex den atlantiska epoken. Alla dessa epoker har skett inom jordens inkarnation som jorden, men människan har hela tiden utvecklats, med kulturepokerna som avlöst varandra (det är här raslärorna kommer in; afrikanen, enligt Steiner, utvecklas inte längre än till den första 7-årsperioden inom människolivet, utan måste i princip reinkarneras i en “ras” som har de “rätta” förutsättningarna, men själen måste “förtjäna” det genom arbete i sin befintliga existens/inkarnation).

Men grejen med Akasha-krönikan är väl att den är ett slags “kollektivt” minne eller en minnesbank av den mänskliga historien och av hela universums historia (eftersom de olika utvecklingarna och alla faser “speglar” varandra; mikrokosmos och makrokosmos är sammantvinnade på det andliga planet). Genom sitt andliga skådande kan man alltså läsa denna, och skaffa “kunskap” om både det lilla och det stora, så att säga. Förmågan att läsa finns i människan, men moderna människor antas ha tappat den intuitiva förståelsen, och måste göra ett individuellt arbete för att återfå denna klarskådande förmåga. Kunskapen som fås antar Steiner vara “objektiv” kunskap, eftersom det för honom är fråga om att “läsa” en “objektiv” källa, detta mänsklighetens och kosmos samlade minne.

Så om man ska sammanfatta så ser han samma evolutionära gång på flera “plan”:

människan som individ i detta liv
själen [anden] som återföds
människorasernas utveckling och kulturepokernas framväxande*
kosmos utveckling och planetinkarnationerna
människans “naturer” eller “kroppar” (astralkropp mm)

*även rasgrupper och andra grupper antas ha “gruppsjälar”.

[2] Dahlin-studien — delrapporterna

Waldorfelever i högre utbildning (delrapport 1)

Waldorfskolorna och segregationsfrågan (delrapport 2)

Waldorfskolorna och medborgerligt-moralisk kompetens (delrapport 3)

Kunskaper i svenska, engelska och matematik samt attityder till undervisningen (delrapport 4)

I mötet mellan två pedagogiska kulturer (delrapport 5)

Waldorfpedagogiken och elever med inlärningssvårigheter funktionshinder (delrapport 6)

De flesta delrapporter, om inte alla, finns att ladda ned över internet.