lite antroposofi i almedalen

Läser jag listan över skolor som ingår i föreningen Idéburna skolors riksförbund — en organisation för icke-vinstdrivande fristående skolor — finner jag inte många som mig veterligen har ett gott anseende att förlora. Ursäka mig. Men jag tycker att det ser ut så. Du hittar inte de populära skolorna där,* inte de icke vinstdrivna skolor som framgångsrikt lever vidare trots konkurrens från de vinstdrivna fristående skolorna — de icke vinstdrivna skolor som inte bärs av religiösa eller andliga idéer utan som drivs med målsättningen att med god pedagogik erbjuda bra utbildning. Waldorfskolorna hör inte längre till de skolor som verkligen lockar elever. Waldorfskolornas utgångspunkt hade varit mycket bättre om vinstdrivande friskolor inte tillåtits. Av de föräldrar som inte vill sända sina barn i kommunal skola, hade då många måst överväga waldorfskolan. Det hade varit fiffigt!

Hur som helst. I Almedalen arrangerar den antroposofiska tankesmedjan Trialog ett seminarium. På seminariet deltar, förutom waldorfföreträdare, även Idéburna skolors riksförbund samt företrädare för Montessori- och Freinetpedagogiken.

Samtidigt publiceras en artikel på Waldorf Agora, betitlad ‘Idéburna skolor i kläm mellan staten och kapitalet’. (Ni får tyvärr hitta dit utan min hjälp, då Waldorf Agora annars måste städa undan automatpingar.) Den har skrivits under av företrädare för Waldorf, Montessori och Idéburna skolors riksförbund samt ovan nämnda antroposofiska tankesmedja.

Inte nog med att de vinstdrivande skolorna tar elever (vilket man väl inte säger rakt ut, men det är ju ett problem), man skyller ökad statlig reglering på missförhållanden inom de vinstdrivande skolorna — eller snarare, på att skolområdet med deras intåg blivit ett slags vilda västern. Detta drabbar då de hederliga, goda, välfungerande idéburna skolorna. T ex, för man förmoda, Römosseskolan, som är en medlem av organisationen Idéburna skolor. En fin institution, som så klart inte bör granskas eller utsättas för regelverk. Som sagt, läser man listan på organisationens medlemmar, möts man av idel institutioner som har allt att tjäna på mindre insyn, mindre kontroll, och ett slappare regler. Skolor som bygger på religiösa och andliga idéer. Skolor som behöver ‘frihet’ för att kunna verka utifrån dessa idéer.

I artikeln på Waldorf Agora sägs dock något som är mycket sant, men som i hög utsträckning borde mana till eftertanke bland undertecknarna själva: ‘På skolområdet försvåras den enskildes val av att man ofta inte fullt ut kan bedöma utbildningens värde förrän man har genomgått den, då det är för sent att ångra sig.’ Det är ju sannerligen mycket svårt att bedöma waldorfskolan, av orsaker som berörts om och om på den här bloggen. Tittar man på waldorfskolornas egna presentationer får man en vrångbild både av pedagogikens grund (som helst förtigs eller luddas in i oprecisa formuleringar) och dess ‘framgångar’. Det är ju högst ironiskt, men inte alls oväntat.

Vidare tas tre punkter upp i artikeln. Jag citerar här två av dem.

2. Det pedagogiska frirummet
Vi föreslår, efter norskt föredöme, att etablerade alternativa pedagogikerna som Waldorf, Montessori och Freinet får möjlighet att utarbeta egna läroplaner som, efter statligt godkännande, får ställning som nationella läroplanerna. Den offentliga tillsynen och förekommande nationella prov bör utföras utifrån dessa läroplaner och ta hänsyn till om skolorna är icke vinstdrivande.

3. Lärarutbildning och lärarbehörighet
Skolor med alternativ pedagogik behöver behöriga lärare. Därför behövs det alternativpedagogiska förskollärar- och lärarutbildningar som är offentligt finansierade och behörighetsgivande.

Det finns många frågor man kan ställa sig inför och synpukter man kan ha på dessa önskemål och krav. Varifrån kommer t ex den bisarra idén att organisationsformen bör vara relevant för de krav som ställs på och de regler som gäller för en skola? Är det liksom finfint att bedriva undermålig undervisning, åstadkomma usla resultat, diskriminera elever (efter kön, t ex), bedriva pedagogik baserad på clairvoyanta insikter från förra sekelskiftet i stället för på modern pedagogisk forskning bara syftet inte är vinstutdelning till aktieägare…? jag skulle kunna forsätta listan med frågor på det temat. Är det verkligen finemang att sätta barns utbildning och utveckling på spel bara för att skolan i fråga är ‘idéburen’ i stället för vinstdriven? Vems frihet är det egentligen vi talar om när vi talar om frihet i detta sammanhang? De vuxnas frihet. Bra utbildning handlar det i alla fall inte nödvändigtvis om.

Jag vet inte om nationella prov är en lysande idé precis; jag tycker det är synd att barn ska behöva gå igenom tester för att vuxna är klåpare och inte alltid ser till barnets bästa. Men jag tror inte det finns något annat sätt än prov att komma åt skolor som saknar antingen förmåga eller vilja (eller både och) att ge sina elever möjligheten att utvecklas som jämnåriga i andra skolor. Det är inte precis någon slump vilka skolor som absolut inte vill ha några nationella tester, oavsett hur de utformas (jag säger detta om utformningen med tanke på att man förmodligen kan ha berättigad kritik mot provens genomförande och utformning — men kruxet är ju att dessa skolor inte vill att deras elever testas alls, och det har naturligtvis sina skäl).

Men, kort sagt, jag kan verkligen inte finna någon rimlig anledning till att en skola pga sin organisationsform bör undantas från regler kring läroplan och resultatmätning. Om en skola använder en läroplan som gör att eleverna hamnar efter så pass att de inte kan prestera vad elever i andra skolor presterar — då måste man ju ifrågasätta detta. De som drabbas är ju inte skolorna — som ylar hjärtskärande om hur svårt de har det med regelverken och med att överleva — utan barnen. Vilket många som försökt flytta ett barn från en waldorfskola till en annan skola har personlig erfarenhet av. Men det är detta med organisationsformen som är det underliga. Man kunde kanske begripa att en pedagogisk inriktning som var byggd på vederhäftiga idéer och som uppvisade enastående pedagogiska resultat framgångsrikt skulle kunna motivera kraven på större pedagogisk frihet — men att motivera  krav på undantag genom att hänvisa till att man inte är vinstdrivande? Här blandar man ju saker som inte har med varandra att göra. Och, som en parentes, man kan inte heller glömma att också skolor som inte drivs i aktiebolagsform med vinstsyfte kan ha starka ekonomiska (och ideologiska) intressen.

För att också kort kommentera den tredje punkten i artikelns lista, den om lärarutbildningar. Jag har skrivit så oerhört mycket om waldorflärarutbildningen och waldorflärarhögskolan. Någonstans tar orden tyvärr slut — jag har sagt vad som finns att sägas. Waldorflärarutbildning är utbildning i livsåskådning. Det är inte — och kommer förmodligen aldrig kunna bli — en vederhäftig pedagogisk utbildning som är gångbar utanför waldorfskolan. Varför ska waldorflärarutbildningen vara offentligt finansierade när den inte håller måttet akademiskt? Varför ska en utbildning som inte håller måttet vara behörighetsgivande?

För övrigt är det meningslöst att tala om idéburna skolor utan att tala om de idéer som skolorna bärs av. Men om dem tiger man helst.

*möjligen med undantag av Viktor Rydbergs kanske? Är osäker. Samt reserverar mitt omdöme vad gäller de skolor som ligger utanför Stockholm.

‘waldorfpedagogikens framtidsmöjligheter’

Apropå Leif Tjärnstigs artikel på Waldorf Agoras internetsida: Problemet är kanske inte ett misslyckande att förmedla att waldorfskolan är en framgång, utan att den inte är någon framgång. Problemet är kanske att man förutsätter att waldorfskolan har sådana resultat och är en sådan succé att den borde förtjäna uppmärksamhet av människor utanför waldorfvärlden och den antroposofiska rörelsen. Tjärnstig skriver:

Men på vilket sätt kan man säga att waldorfskolan misslyckats? Jo, genom att waldorfskolan inte fått den uppmärksamhet och det utrymme den genom sina resultat och sina bidrag till skolväsendet förtjänar och genom att den inte erkänns för sina undervisningsmetoder. Detta kan man naturligtvis skylla politiker, skolforskare och våra andliga antagonister för men misslyckandet faller ändå tillbaka på oss.

Att det i antroposofin och i waldorfpedagogiken skulle kunna finnas något som är misslyckat, är tydligen uteslutet — detta trots problem som väl borde vara uppenbara. I stället handlar det om ett misslyckande att förmedla skolformens förträfflighet. Ursäkta, men det tror jag inte på. För om det är något som waldorfskolan lyckats med, så är det att förmå människor att köpa en överdrivet positiv och optimistisk och i många stycken missvisande bild av pedagogiken. Vilket, enligt min mening, förklarar varför stödet för den är omotiverat stort i förhållande till vad den kan åstadkomma.

Vad som exakt menas med att waldorfskolor skulle skapat kulturoaser, något som Tjärnstig skriver i texten, begriper jag inte helt. Jag uppfattar dem mer som någrlunda inskränkta enklaver för antroposofiskt accepterade kulturyttringar och inbördes beundran. Men det är ju jag det, och naturligtvis är waldorfskolan i dag helt annorlunda än för tjugo år sedan. Naturligtvis.

Sedan är jag verkligen inte odelat positiv till idén att göra språket mer ‘acceptabelt’ fastän teorin bakom fortfarande är den antroposofiska. Det är ju precis det som länge varit problemet — att man anpassar såväl språkbruk som vad man säger om pedagogikens innehåll för att attrahera folk. Att människor — politiker, föräldrar, allmänhet — får höra en version utan antroposofiskt språkbruk och teori. Medan man mer ‘internt’ talar och skriver på ett annat vis.

Och trots artikelns ansatser kring en nyorientering av waldorfpedagogiken, finns i waldorfrörelsen i dag inte mycket som tyder på en vilja att på allvar ta itu med frågan: vad i Steiners pedagogik och den antroposofiska människosynen är felaktigt eller omöjligt att bevara och försvara? Kärnan i pedagogiken är trots allt övertygelsen att antroposofin säger något sant om människan och världen. Och vad beträffar den kärnan, sitter ifrågasättandet långt inne. Därför förblir det viktigare att bekräfta världsbildens riktighet än att kritiskt granska den.

Artikeln finns på Waldorf Agora, under titeln ‘Waldorfpedagogikens framtidsmöjligheter’. (Länkar ej på grund av oundviklig automatpingning. Ni får hitta själva.)

ernst-michael kranich: barnet i utveckling

Vår tid karaktäriseras av ‘själsurholkande och ödeläggande krafter’; den är dekadent och materialistisk, och har alltmer vänt sig från det andliga till förmån för omedelbar njutning och triviala nöjen. Det menar Ernst-Michael Kranich i sin bok Barnet i utveckling: Grunder för waldorfpedagogiken (Telleby Bokförlag, Järna 2002). Kranich har förstås lösningen på det som plågar vår moderna civilisation: den stavas waldorfpedagogik, det vill säga pedagogik byggd på den antroposofiska människoförståelsen. Där finns mänsklighetens räddning undan materialismens fasor.

Barnen på omslaget har räddats från själslig lamslagning och förstelnande materialism.

Dr Ernst-Michael Kranich är naturvetare och waldorflärare (naturvetenskap) och har även varit ansvarig för utbildningen av waldorflärare i Stuttgart. Att han är naturvetare kommer strax att visa sig intressant (hoppas jag). Barnet i utveckling utkom på originalspråk (tyska) år 1999, och den svenska utgåvan är från 2002. Det är alltså inte fråga om någon bok som i dag måste betraktas som föråldrad, och så vitt jag vet kan den fortfarande vara i användning i utbildningen av waldorflärare. Eftersom Waldorflärarhögskolan inte publicerar utförliga kursbeskrivningar och litteraturlistor, som utomstående kan ta del av, kan jag inte veta med säkerhet om boken används än i dag. Men jag håller det för fullt troligt. Den utgjorde kurslitteratur då Rudolf Steinerhögskolan samarbetade med Lärarhögskolan.*

Den svenska utgåvan är faktagranskad av Eva Malm (som skrivit en annan bok jag nyligen omnämnt här på bloggen) och Aarne Lahna. Översättningen har finansierats av Antroposofiska Sällskapet (eller närmare bestämt av den pedagogiska sektionen inom den så kallade Fria Högskolan för Antroposofi) och Stiftelsen Kristofferseminariet, föregångare till Waldorflärarhögskolan.

Jag kan varmt rekommendera boken till alla som undrar om Waldorflärarhögskolan verkligen bör få statsbidrag och till de föräldrar som funderar på att sätta sina barn i waldorfskola. Och till den intresserade allmänheten, förstås. Det är synd att boken på det hela taget är lite styltig och trögläst, men den är sannerligen värd uppmärksamhet ändå. Den tar nämligen upp väsentliga aspekter av waldorfskolan och den antroposofiska människosynen, och den är alldeles särskilt belysande vad gäller waldorfskolan och vetenskapssynen.

‘Ur klara och säkra övertygelser får själen fast mark under fötterna för sitt ofta vingliga liv’, skriver Kranich. Uttalandet förklarar en hel del; det förklarar såväl dogmatismen som tilltron till Rudolf Steiners ‘forskning’. Ett kritiskt sinnelag gentemot Steiner kan man inte anklaga Kranich för. Han är inte ovanlig på det viset. Hans bok är skriven ur ett perspektiv där Steiners visdom är självklar och ovedersäglig sanning, och där andra perspektiv – på pedagogik så väl som på vetenskap – oundvikligen är ofullständiga, så till vida de inte är direkt skadliga. Kranich använder ibland andra källor än antroposofiska för att bekräfta den antropofiska bilden, men aldrig för att dementera den.

Än mer belysande, vad gäller förhållningssättet till Steiner och antroposofin, är hur det i boken berättas hur världssynen – som tas för given, såsom fullständig och ideal – ska överföras på barnen, och då inte främst i form av ‘konkreta’ kunskaper utan som ett internaliserat förhållningssätt till världen och till livet. Den ger tämligen goda exempel på waldorfskolans intentioner att påverka (jag törst nästan säga indoktriner), vare sig de kan kallas medvetna eller omedvetna. Faktum är att Kranichs framställning visar på denna påverkan så tydligt att det är svårt för en waldorfkritiker att göra det lika bra. Genom mer eller mindre manipulativa metoder, ska barnen komma fram till ‘sanningen’, och uppleva det som att det är deras egen sanning de kommit fram till, när det egentligen handlar om just den sanning som föredras ur det antroposofiska perspektivet. De ska hamna i ‘personlig’ förbindelse med sanningen; den ska också förbindas med ‘känslan’. Sanningen ska bli till ‘övertygelse’. En övertygelse som är genomträngd av det ‘andliga’. På så vis blir det den ‘antroposofiska pedagogiken’ – en av Kranichs förtjänster är att han benämner waldorfpedagogik ‘antroposofisk pedagogik’ – förmedlat till en ‘inre livsorientering’. De förklaringar, kunskaper och insikter elever kan komma fram till genom vanliga pedagogiska metoder leder inte till en sådan personlig, till och med känslobaserad, övertygelse. Och det ses som en nackdel, i alla fall i andligt hänseende.

Det är av betydelse för ‘själens sunda utveckling’, menar Kranich, att den tar upp ‘sanningen’ och att därigenom ‘övertygelsen’ uppstår. Det bör ske genom den ‘osjälviska känslan’, vilket kanske förklarar skeptikernas oförmåga att ta upp sanningen i sina själar. De är helt enkelt för själviska. För bästa effekt ska waldorfläraren söka påverka barnen även under sömnen. Och nu börjar kanske skeptikern skratta, och lär konstatera att just den typen av påverkan knappast kan fungera i vilket fall som helst. Metoden som Kranich föreslår är nämligen att det ska ske med hjälp av bland annat änglar och ärkeänglar. Under sömnen befinner sig nämligen änglarna närmare barnets själ. I en materialistisk undervisning – sådan som bedrivs i den vanliga skolan – får barnen inget förhållande till änglar och ärkeänglar. Men waldorfläraren har förstås andra möjligheter till sitt förfogande än den vanliga läraren.

I waldorfpedagogiken finns många vägar som ska leda barnen till det andliga. Att den praktiska och konstnärliga inriktningen har det andliga som mål är kanske föga förvånande; genom det bildartade ska det andliga ‘visa sig’ för barnen. Senare ger arbetet med pjäser som Parsifal barnen en förståelse för livsöde och karma. Det är förstås bara exempel. I ämnen som eurytmin finns de antroposofiskt-andliga motiven ännu tydligare, men till Kranichs förtjänster hör att han behandlar det antroposofiska inflytandet i ämnen där det enligt många källor inte ska finnas, ty man undervisar ju inte i antroposofi, som det brukar heta. Hos Kranich får vi dock veta att också undervisningen i botanik syftar till att hjälpa barnen att utveckla sitt översinnliga seende. Hos Kranich blir det också tydligt att antroposofiska föreställningar direkt förekommer i undervisningen, men att det är som man lätt kan ana: ‘sanningen’ inte som antroposofisk, utan enbart som sanning.

Och med detta kommer jag till ett större tema, nämligen vetenskapligheten. Enligt Kranich sprider de vetenskapliga förklaringsmodellerna ‘andlig förlamning’. Därför behövs en annan typ av vetenskaplighet än den gängse – och det gäller också i skolundervisningen. Det som behövs är förstås andevetenskap, en vetenskaplighet i samklang med antroposofin. Kranich menar bland annat att den gängse genetiken och evolutionsläran inte kan ge barnen förståelse för hur utvecklingen i växt- och djurvärlden gått till, och att de förklaringar som ges utifrån dessa vetenskapsfält är ‘förklaringar utan insikt’. I stället måste barnen förstå de ‘levande väsens gestaltningsprinciper’. (Det är att tala antroposofiska, det.) Kranich ger ingående exempel på hur det kan gå till, men jag ska inte diskutera det. Den som önskar veta, hänvisas till boken. Ett exempel kan dock ges: barnen bör genom undervisningen förstå att alla djurs väsen är gemensamt, de olika djurarterna är bara gestaltningar av detta väsen. I själva verket är alla djur en enda organism – en organism som brett ut sig över hela jorden! (Observera att antroposofin inte räknar människan till djuren. Hon är väsensskild från djuren.)

Man kan bara konstatera att i stället för att lära själadödande, materialistisk vetenskap, som ‘vanlig’ evolutionslära eller molekylärbiologi, ska barnen få sig till livs ett esoteriskt-poetiskt-kvasivetenskapligt sammelsurium av bilder och upplevelser, känslor och ‘levande’ tänkande, som ska påverka dem på rätt sätt, mot en andligt seende, som lustigt nog förefaller mer knutet till de antroposofiska idéerna än självständighet och än mindre kritiskt tänkande. Enligt Kranich är tänkandet, förståndet och intellektet fullständigt otillräckliga för att uppnå äkta vetande om naturen, livet eller kosmos. Skolan måste utformas så att eleverna genomsyras av ‘eterisk kraft’, kunskapen måste bli ‘levande’ och tankarna inte blir ‘abstrakta’. Tänkandet får inte vara ‘reflekterande’ utan bör vara ‘skapande’.

Det Kranich berättar om undervisningen i naturvetenskapliga ämnen är alltså närmast ägnat att inge tveksamheter gentemot waldorfskolan. Det han skriver kan kanske uppfattas som extremt, men har man upplevt till exempel waldorfskolans botanikundervisning känner man faktiskt igen sig. Det blir tydligt hur också de naturvetenskapliga ämnena genomsyras av religiositet och antroposofisk andlighet. Särskilt kan nämnas som exempel hur Kranich förklarar hur naturen för barnen måste bli meningsfull; att uppfatta meningen i naturens skeenden har nämligen en andlig verkan på människan. Han talar om ‘meningsmättade existenssammanhang’ och om ‘solverkan i själen’ och om hur man ‘i meningen’ upplever ‘den välsignelsebringande kraft som utgår från livseterns andliga substans’. (Jag återkommer kort till eterbegreppet nedan.)

Kranichs vetenskapssyn har – utöver det som redan nämnts om de naturvetenskapliga ämnena i waldorfskolan – även betydelse för hans framställningar av människans fysiologi, neurologi, psykologi, medicin och barnets utveckling. För en verkligt vetenskapsbaserad kritik av dessa framställningar krävs ämneskunskaper jag inte besitter. Det är ändå inte särskilt svårt, även för en icke vetenskapligt bevandrad person, att se att mycket är pseudovetenskaplig goja. Somligt har inte alls med vetenskap att göra, och de andliga grunderna är förstås de de är. Problemet ligger nog mer i försöket att ge de andliga övertygelserna en vetenskaplig ram, för att inte säga ett sken av vetenskaplig legitimitet. När Kranich skriver, till exempel, om eterkroppens och astralkroppens födelse pepprar han framställningen med vetenskaplig ‘information’ vars vederhäftighet är att betvivla.

Jag ska här ge några exempel på vetenskapliga eller andevetenskapliga fakta som presenteras av Kranich. För Kranich står förstås all riktig och äkta vetenskap i harmoni med det andliga, så det går inte att serparera det ena från det andra. Att blanda antroposofiska föreställningar med (åtminstone förment) vetenskapliga utläggningar utgör således inte något problem för honom.

• ‘När ett barn börjar tänka efter,’ skriver Kranich, ‘verkar de genomförandligande känslorna från andningen via rytmen hos cerebrospinalvätskan in i de områden i hjärnan där tankebildningen äger rum.’ Meningen är ett strålande exempel på hur antroposofiska idéer och antroposofisk jargong blandas med utryck om ska imponera med sin vetenskaplighet. Hade det inte varit för det prosaiska omnämnandet av cerebrospinalvätskan…
• Somliga kanske redan har hört att i antroposofin anses hjärtat vara något annat än en pump. Enligt Kranich finns känslor både i lungorna och hjärtat. ‘Vid 12-årsålder blir hjärtat upplevbart i barnens inre. Men då är det också det organ där de djupaste känslorna lever upp.’
• Män och kvinnors olika fysiologi har påverkar deras relation till världsalltet. Män har en starkare relation till jorden, medan kvinnor har en starkare relation till kosmos. (Kanske den antroposofiska versionen av kvinnor från mars och män från venus eller vad nu den där populärvetenskapliga litteraturen lärt ut.)
• Orsaken till psykiska lidanden, bland annat depressioner, samt tillhörighet till moraliskt suspekta subkulturer (ej den antroposofiska subkulturen!) är att andligheten ej har vaknat hos en människa. ‘Själen förlamas och urholkas’, och därför måste människor uppsöka psykiatrin. (En utbildning grundad på rätt människosyn råder förstås bot på detta den moderna mänsklighetens gissel.)
• En lärdom som förvånade mig av rent personliga skäl var den om skelning. Den ockulta orsaken till skelning är förstås en helt annan än den jag trodde. Jag opererade ögonmusklerna, men så är jag också en förhärdad materialist. (Tack och lov hjälpte det.) Nej, Kranich berättar att skelning beror på att människans jag inte genomtränger seendet. Vid 9-års ålder har barnets jag genomträngt seendet så att skelningen upphör. Jag kan tyvärr inte låta bli att undra vilka konsekvenser den här föreställningen kan få när lärare och antroposofiska läkare upptäcker att ett barn skelar.
• Under uppväxten blir ‘[p]laneternas kosmiska lagbundenheter … synliga i organens ombildningar’. Mars syns i lungorna, Jupiter i hjärnan.
• Själen och jaget lämnar kroppen vid sömn (som så mycket i boken är detta charmerande antroposofiska självklarheter). Det spädbarn som sover länge, hänger sig åt ‘de översinnliga världarna med sitt jag och sin astralkropp’. (Att jag knappt sov som barn, och som spädbarn, kan kanske förklara en hel del, med andra ord!)
• Som ‘fakta’ betraktas det att barnet in i livet, in i denna inkarnation, bär med sig ‘efterverkningar från sin översinnliga tillvaro före födseln’. (Kranich för ett längre resonemang kring tiden innan barnets inkarnation och detta med sömn och vakenhet.) Dessutom bevisas i boken ‘[p]reexistensens faktum’. Reinkarnation och karma måste vara realiteter, emedan medfödd begåvning annars inte kunde existera. Begåvning är över huvud taget inte ett genetiskt arv från de fysiska föräldrarna.
• Genetiken har verkligen inte så stor betydelse som man kanske tror! ‘De organ som uppstått hos det nyfödda barnet genom arvet förändras genom viljeutvecklingen och inte på grund av någon genetiskt betingad mognad.’ Det är det här som sker under den första sjuårsperioden, då barnet inkarnerar i sin fysiska kropp. Barnet bearbetar kroppen som det givits föräldrarna, det vill säga, det fysiska arvet, och gör den till sin. Kom ihåg att barnets andliga kärna kommer ned från de högre världarna; med anlag från föräldrarna har detta blankt inget att göra.
• Kranich går förstås in på tandömsningens betydelse i barnets utveckling. Den korrelerar ‘i påfallande hög grad’ med ‘psykologiska och somatiska kriterier på skolmognad’. Den markerar den första sjuårsperiodens slut och eterkroppens födelse.
• När ett litet barn fäller omdömen, är det resultatet av en ‘degenererad omdömesbildning’, ty barnet är ännu inte moget för att fälla omdömen.
• Det nyfödda barnet kan, på grund av hjärnans struktur, inte se de föremål som finns i dess omgivning.
• I övrigt bör sägas att hjärnans konstitution och processer verifierar att waldorfskolan är det mest lämpliga pedagogiska alternativet.
• Döva barn har svårt att utveckla ‘[h]ögre andliga verksamheter i tänkandet’, därför är deras andliga utveckling i farozonen.
• En bekymrad eller orolig mor kan orsaka att barnets matsmältning ‘förlamas’. En tankspridd mor kan orsaka ‘allvarliga rubbningar i beteendet’ hos sitt barn.
• Etern är av vetenskaplig vikt. I etern har även människans eterkropp del. Etern består av fyra sorters eter: värmeeter, ljuseter, kemisk eter (även toneter/klangeter) samt livseter. Eterns kvaliteter och relation till människan beskrivs i boken.

Och så vidare.

Jag kan inte påstå att boken är ett nöje att läsa. Språkligt sett är den emellanåt onödigt klumpig, något som kanske kan ha med översättningen från tyska att göra. Men den är ändå högst relevant för alla som vill förstå waldorfpedagogikens bakgrund. Kranichs redogörelse är mindre tillrättalagd än de framställningar som är ämnade för en antroposofiskt oinitierad läsekrets. Därför får man också en något ärligare bild av antroposofins verkliga betydelse för waldorfskolan.

____________________

* Enligt kursplanen för ämnet Biologi och geografi, en del av waldorflärarutbildningen; delkursen där Kranichs bok användes benämndes ‘Människokunskap och geografi’. Kurslitteraturen för hela ämnesområdet är till helt övervägande del Steinerbaserad. Även en annan bok av Kranich användes i botaniken: Växter som bilder av själsvärlden.

Edit: kom just på att jag postat lite mer ur Kranichs bok tidigare, om kvinnor och män samt om tänkande.

the dangers of grabbing your pen and using it

You don’t expect to end up in court for saying what you feel is true and justified. If you’re saying what you feel is true and justified about a cult, you may end up in court nonetheless. Yes, it is completely justified to call anthroposophy a cult. A movement which sues someone for expressing his opinions, for voicing concerns or for telling others about his experiences – has splendidly deserved to be recognized as a cult. A dangerously intolerant one, at that.

This week my thoughts are with Grégoire Perra in France. Together with the Union Nationale des Associations de Défense des Familles et de l’Indivu Vicitimes des Sectes (handy abbreviation used hereafter: Unadfi) he’s standing trial for a text he wrote (and Unadfi published) based upon his experiences within the Steiner movement in France. The Féderation des Écoles Steiner-Waldorf made the spectacularly moronic decision to sue him for it. You’ll find the text here. Roger Rawlings has a copy of the original French text here and an English translation here.

I’ve looked at the document handed in to the court by the Féderation, and the organisation is objecting to large parts of the text, claiming they are defamatory. Not a passage or two, but big chunks. Page after page. Basically, there’s a whole lot they think Grégoire should not be able to say. For example, he shouldn’t be able to say, as a former waldorf student himself, that waldorf schools indoctrinate. He shouldn’t be able to argue, based upon his theoretical and practical knowledge from working within waldorf education and the anthroposophical movement, that — in his estimation — waldorf schools indoctrinate. It isn’t enough for the Féderation to disagree with his viewpoint, and make the argument that Grégoire is mistaken. They want to shut him up instead.

They don’t want you to make up your own mind about the level of indoctrination by reading the arguments. Arguments which are undeniably informed by both theoretical and practical knowledge, something which has to be conceded, even if you might disagree with all or some of the conclusions. They want to decide for you that you’re not to think that there is any indoctrination. All cults deny that there is indoctrination. That’s worth pointing out. Most of them would probably prefer it if people didn’t talk about indoctrination, and many would stop it if they could. (Should we really allow these cults, too, to dictate what is allowed to be said about them?)

They will never be able to suppress the text Grégoire wrote. It’s online, and it will never disappear. People will read it. People will share it with each other. It won’t go away. I don’t even need to agree with Grégoire on exactly everything to realize why this is important; everybody can read his text and make up their own mind. The text, however, is even more important simply because the movement feels he shouldn’t have the right to say what he says. That in itself tells us something about the movement. It tells us something about the conditions for criticizing it.  The movement’s own actions has made the text more important.

What this is, is not mainly an attempt to make Grégoire’s text disappear (because it won’t, and they know it), it is a blatant attempt to dissuade anyone else – people who, today, are still in or close to the movement – from doing what he did, from choosing to go public with concerns about how the movement operates.

The fact that – to my knowledge – no other anthroposophical organisations are standing up against the thuggish behaviour of the French Féderation says a lot about the movement’s ideals, when it comes to facing reality. So much for the respect for freedom. So much for respecting the individual, and the individual’s moral choices.

And so much for the movement’s faith in its own worth. If you have to sue to suppress dissent, then you have no faith in what you’re doing. None whatsoever. You’re weak. Fragile. Anxious. Uncertain. Even desperate. The problem is not – emphatically not — that anthroposophists disagree with Grégoire’s interpretations. I would expect them to – more or less at least. Some would perhaps be able to make a good argument against Grégoire’s viewpoints. Some would fail. Suing, however, is failing completely.

What this all is about is the measures they take to protect themselves against the freedom of others, a freedom which they can’t abide, much less respect.

As I said, this event is revealing. It isn’t revealing about Grégoire or the Unadfi. But about anthroposophists and about where anthroposophy finds itself.

This is perhaps most of all a cautionary tale. It isn’t the first lawsuit the movement has engaged in to protect itself from a bad reputation. In addition, there have been several threats in the past. In countries where waldorf education is partially or wholly state-funded, tax-payers will be financing these threats and these lawsuits. It will add to the social and emotional pressure on former students, members, teachers and parents not to complain or to voice concern. At the same time the French Féderation sues a former student and teacher, it happily reports on its own website that the dream of public funding has come true in Great Britain.

Suing is rarely a successful way of protecting a reputation, especially not when you’re using the tool unfairly to suppress dissent rather than dealing with actual defamation. But I guess that, as far as the movement is concerned, I’m talking to deaf ears and writing for the blind. It’s an ideological blindness and deafness; it’s religious zealotry and blind, irrational survival instinct, which prohibits thinking and reasoning. Also, needless to say, prevents compassion and understanding for the opposing viewpoint – and for the mere fact that there will always be an opposing viewpoint. I’m talking and writing to – perhaps rather about – people who have lost faith in their beliefs and their ideas and in their ability to defend themselves through arguments rather than force.

When waldorf proponents complain that critics aren’t acknowledging the positive things or aren’t being constructive, then I’d say, given the circumstances, should we be positive and constructive? When those who criticize the movement risk having to stand trial for doing so, what more is there to say but this: if the movement can’t accept that there is criticism or that people will disagree with what they do or that people present arguments that they don’t like, then waldorf education deserves to perish. There’s nothing to be constructive about. There has to be tolerance for dissent, or everything is lost.

Anthroposophy, at least for some anthroposophists, is supposed to be the philosophy of freedom. For everyone else the message appears to be ‘shut the fuck up’ – don’t think for yourself. That’s a spiritual philosophy too. Albeit not one of freedom.

eva malm: en tonårings värde och värdighet

Bara titeln på Eva Malms bok En tonårings värde och värdighet: en pedagogisk essä om det mellanmänskliga och människans mitt (Carlsson Bokförlag, 2013) lyder som vore den ägnad att väcka uppmärksamhet hos en sådan före detta waldorfelev som jag. ‘Värde och värdighet’ – vadå, undrade jag? De är inte precis begrepp jag förknippar med waldorfskolan. Tycker jag att waldorfskolan främjade dessa ideal eller kvaliteter? Jag ska försöka återkomma till det på slutet. Först bör sägas att man ska inte förledas att tro, som jag först gjorde, att boken handlar om tonårstiden, det vill säga, att bokens fokus ligger på högstadium och gymnasium. Den behandlar hela waldorfskolan, hela uppväxttiden och skoltiden, från tidig barndom till sista gymnasieåret eller nittonårsåldern. Författaren, Eva Malm, är waldorflärare och waldorflärarutbildare.

Framför allt handlar boken om den antroposofiska synen på människans konstitution och på den ungas utveckling enligt denna modell, och detta relateras till waldorfskolans praktik och dess traditioner, där den antroposofiska människosynen manifesteras. Antroposofin görs inte alltid explicit, och Eva Malm är överlag onödigt sparsam med hänvisningar till antroposofin. Visst skriver hon en del om Steiner. Men hon relaterar hellre sin i grunden antroposofiska syn till andra filosofer, författare, konstnärer och till forskning (som ibland visar sig vara antroposofisk, inte av konventionell sort, om man ser närmare i referenslistan). Jag får ibland intrycket av att i stället för att medge att den bild som ges är den antroposofiska, söker Eva Malm på ett något krystat sätt efter andra förebilder och modeller att hänvisa till. Visst befinner sig Steiner och antroposofin i ett sammanhang, det är sant, de är del av en kulturell, filosofisk och andlig (för att inte säga religiös) kontext. Men det är inte det det handlar om. Hon vill, tycks det mig, inte ens ha honom med när det av innehållet, så vitt det kan förstås, är helt berättigat. Innehållet blir ytligt sett anonymt i stället för att vara steinerskt.

Kanske är detta inte ett medvetet drag utan en följd av att de antroposofiska idéerna ses som så självklara; de utgör den icke ifrågasatta bakgrunden. De är den självskrivna modellen för hur människan och världen förklaras, den djupare sanningen bakom allt. Det är kanske så uppenbart att människan är sådan att hennes natur i huvudsak – för att inte säga helt – överensstämmer med det antroposofin säger att hon är. Den är ju, bokstavligt talat, visdomen om människan, och således ingenting att problematisera. Att vara explicit och tydlig kan knappast vara viktigt då – det är ju som att förklara och definiera det alldeles självklara, ja, nästan som att göra en stor grej av naturlagarna. Det vore förstås överspänt!

Det är bara det att för de allra flesta är kanske inte de antroposofiska idéerna så självklart sanna. Det här med utvecklingen i sjuårsperioder, till exempel. Eller hur eterkropp och astralkropp och högre jag utvecklas. Eller detta med hur människan ‘indelas’ och beskrivs – och hur olika processer och verkningsmekanismer ser ut, något som är mycket viktigt i boken. Det magiska tretalet – och andra tal, uppdelningar och korrespondenser. Eller det här med de tolv (i stället för de vanliga fem) sinnena. Många kan säkert hålla med om att det är något sympatiskt med att det i skolan finns en plats för hantverk och konst och berättande, och så vidare, så som kommer till uttryck i Malms bok. Och kanske kan man acceptera sådana märkligheter som tolv sinnen och existensen av astral- och eterkroppar i alla fall i något slags bildlig mening. Men jag är inte lika säker på att de ofta outtalade förutsättningar som Malm utgår från i sina resonemang är lika självklara eller sympatiska för alla. Det är talande att hon citerar Rudolf Steiner som menar att waldorfpedagogiken inte är ett pedagogiskt system utan en konst som ska ‘väcka det som finns inom människan.’ Det som han skådat att människan var, kunde vara ett skeptiskt tillägg. Synen på reinkarnation och karma är knappt närvarande alls i boken, dock kan man vid ett par tillfällen ana att sådana resonemang ligger bakom vissa uttalanden. Det hade kanske varit på sin plats att beskriva något av det mest centrala: hur människans ande har evigt liv och hur karma ‘förklarar’ hennes öde. Också ödet att skaffa sig livserfarenheten waldorfskola.

illustration ur boken: människans tolv sinnen

Eva Malms text är full av uttalanden om hur barn är och vad de vill och behöver – som om det hon skriver vore belagda fakta, som existerade utanför den antroposofiska synen på barnet och ungdomen. Referenser för dessa resonemang verkar oftast vara överflödiga, kanske av ovan nämnda anledning. När hon väljer att presentera andra tänkare eller forskare gör hon det för att bekräfta den (ofta outtalat) antroposofiska bildens riktighet, och då är hon mer frikostig med name-dropping och referenser. Rudolf Steiner är, när han alls nämns, pedagog och filosof – han är inte en andlig rörelses guru. Han är inte esoteriker. Han är inte grundaren av en världsåskådning. En världsåskådning som i mångt och mycket blivit mer av stagnerad, sekteristisk religion än esoterisk filosofi stadd i ständig förvandling och med respekt för frihet och det individuella (vilket mer skulle motsvara den idealbild Malm serverar). Steiners inspiration blir i Malms version Schiller och Goethe – förvisso sant – men Blavatsky och Besant glöms helt bort, trots deras betydelse för den antroposofiska människobilden.

‘Människobilden är det primära’ i waldorfpedagogiken, skriver Malm. Det är mycket riktigt så. Det man alltså kan invända mot är hur hon presenterar den människobilden. Hur hon låter den förbli vag – trots textens intryck av ordrikhet – och identitetslös. Hur mycket hon lämnar outtalat. Den förgivettagna sanning som är bakgrunden för allt annat. Allt från hjärnforskning (denna guldgruva för alla från kvacksalvarna till hobbyfilosoferna!) till andra filosofer, poeter och konstnärer för att bekräfta den förgivettagna men ganska identititslösa och anonyma ‘sanningen’. Visst talar hon om waldorf och om Steiner, men hon är inte alldeles tydlig med hur djupt antroposofisk den bild är som hon presenterar. Det är mer som om allt det där andra utnyttjas för att minimera just det intrycket – som förevändning, som sätt att göra livsåskådning till förment konventionellt, vetenskapligt bekräftad sanning. Föga förvånande förekommer inte något om exempelvis hjärnforskning eller pedagogisk forskning som visat att någon viss tradition eller metod som använts inom waldorf inte är så lämplig som man trott. Den konventionella vetenskapen har inte mycket att komma med när det gäller att avfärda någon viss antroposofisk föreställning. Dess roll är i stället att bekräfta, vilket ofta kräver en viss tolkningsakrobatik, men det ska sägas att Malm inte går in på djupet i den. För antroposofer är det i stort sett en självklarhet att framtiden – och framtida forskningsresultat – ska bekräfta det som antroposofer redan länge vetat. Och därför omvandlas allt som har sådan potential till antroposofins stöttepelare, hur långsökt det än är. Tänk, Steiner, den stora initierade, skådade rätt! Detta, om inget annat, hör till antroposofins religiösa sida – det är inte filosofens förhållningssätt, utan den troendes.

Att Eva Malm ogärna diskuterar antroposofiska idéer öppet såsom antroposofiska idéer har, tror jag, negativa konsekvenser för boken. Hon vill för det mesta inte säga att så här ser antroposofin på saken, därför måste hon babbla på – och resultatet blir något som mest liknar ett floskeltyngt, pretentiöst nonsens. Hon använder ett språkbruk som i mångt och mycket är bekant från antroposofisk litteratur, men hon försöker undvika att använda, eller åtminstone att överanvända, uppenbart antroposofiska begrepp. Inget av detta bidrar till att göra texten läsbar, bitvis känns den meningslös. Bitvis känns det som att hon staplar ord på ord som ska låta vackra, djupa och visdomsfyllda, men resultatet blir ett intellektuellt vakuum. Hon pinkar revir runt det antroposofiska tuggbenet, men klarar inte av att greppa det med tänderna. Jag tror att om hon gjort det, hade mycket blivit klarare, och vi hade sluppit en del av den tankemässiga råddigheten, det innehållslösa men uppblåsta svamlet och det förment djupsinniga.

Det som irriterar allt mer ju längre in i boken man kommer är just all denna ytliga visdom – alla dessa banaliteter som vandrar runt och puffar upp sig i något slags djupsinnighetens fasanskrud. (Ursäkta. Men jag ser verkligen, för mitt inre öga, en fasan som stolt och överlägset sprätter runt och visar sin praktfulla bakdel.) Jag ska nämna några ytterst fåniga exempel. ‘Möjlighet att stänga av, att sluta ögat, är distansens stegrade möjlighet.’ (Distansens stegrade möjlighet? Jaså!) ‘Här och nu kan bli simultan realitet.’ ‘Det finns en omätbar tid då barndomen överges för att ersättas av något som ännu inte har existens i erfarenheten.’ (Omätbar tid? Och betyder detta egentligen något utöver det triviala: det vi ännu ej upplevt, har vi inte erfarenhet av?) ‘Huden är i viss bemärkelse vår gräns mellan inre och yttre.’ (Ja, tänk! I samma veva lär vi oss att genom fötterna har vi kontakt med jorden.) ‘Sett med speciella ögon kan man uppleva att det vilar ett skimmer över unga människor i sjuttonårsåldern, ett ömtåligt skimmer.’ (Speciella ögon?) Man vill nästan låta Malms egen varning genljuda: ‘Konst är också ett stort ord. Det är ett vanligt ord och löper därmed risk att bli trivialt, att tömmas på mening.’ Hon skriver även i boken om vikten av att ge akt på språket – att det är ett ansvar. Problemet är förstås inte enstaka floskler eller enstaka obegripliga eller meningslösa yttranden. Man skulle kanske inte ens reagera på enskilda sådana exempel. Problemet är när en bok fylls, sida upp och sida ned, med något som upplevs som allt tommare ju längre man läser, helt enkelt för att det inte finns tillräckligt med genuint innehåll som gör att man kan bortse från flosklerna.

Det finns också en hel del småsaker att anmärka på. Att Sven-Eric Liedman valt att i förordet skriva om Stockholms Universitets beslut att lägga ned waldorflärarutbildningen fastän han verkar sakna närmare kännedom om vad som skedde, är en sådan sak. En annan är hur Eva Malm själv tycks mena att Rudolf Steiners bristande attraktionskraft har att göra med ‘översättningsproblematik’. Den som läst Steiner på tyska – vilket jag utgår från att Malm har – inser väl ändå att han är sig rätt lik. Hon menar också att den (antroposofiska) begreppsbildningen har gjort waldorfpedagogiken svårtillgänglig, och det må ju ligga någon sanning i det. Att den ‘ibland uppfattats som mystisk’ har emellertid en rimlig förklaring – Steiner var mystiker, hans lära en esoterisk världsåskådning. Han är precis lika mycket mystiker på originalspråk. Det är alldeles galet att låtsas som att de mystiska inslagen är något slags tillfällighet och det svårtillgängliga en översättningsfråga. Malm skriver också att svenskar har svårt med andlighet. Jag tycker att ett större problem är hur begreppet används, för precis som Malm själv lämnar utrymme för kan det användas precis hur som helst. Hon använder det för att känneteckna ‘ideal eller motiv’, om att sträva efter utveckling och kunskap, det kan vara ‘strävansmål eller strävanskraft’ och så vidare. Till slut utmynnar det i att: ‘Det finns en ”andlig” frihet att fylla detta begrepp. Det finns en frihet att benämna det på andra sätt.’ Jaha. Det betyder alltså ingenting, eller så betyder det vad som helst (lite som jag tänker kring en del av det Malm skriver i sin bok; det kan betyda vad som helst – eller ingenting alls). Men Malms utgångspunkt är, trots allt, en viss andlighet, den antroposofiska. Den betyder faktiskt något. Det är en andlig syn på människan som inte alls kan fyllas med precis vad som helst, i alla fall inte utan att anta en helt annan karaktär. Vidare kan man invända mot att Eva Malm inte verkar ha någon koll på waldorfrörelsens historia, utan lutar sig mot den vanliga mytologin. Det hade varit smidigare att inte alls ta upp Nazityskland. Hon påstår att waldorfpedagogik och totalitära regimer inte passar ihop. Det fanns dock på den tiden åtskilliga företrädare för waldorfskolan som hade en annan syn på saken och inte tycktes störas nämnvärt av ideologiernas inkompatibilitet; de gjorde i stället sitt yttersta för att försäkra naziregimen om att waldorfskolan var fullt i linje med de nazistiska idealen. Till sist stängdes ändå waldorfskolorna, men knappast var anledningen deras ‘frihetliga strävan’. Därutöver förekommer i boken många påståenden som inte går att belägga; bland annat att eurytmin har ‘uppnått avsevärda resultat’ och att läkeeurytmin är ‘särskilt verksam’. Malm påstår också att eurytmi är avgörande för barnens sociala utveckling. Och detta är bara ett exempel.

Det som jag ser som bokens allvarligaste problem – förutom bristen på klarspråk och den innehållsmässiga tomhet jag misstänker den för, en tomhet gömd bakom omständliga uttryck och sofistikerat nonsens – är att den är alldeles för idealistisk. Det Eva Malm beskriver är utopin waldorfskola, inte verkligheten. Att det också i utopin waldorfskola finns sådant som definitivt inte attraherar alla är en annan sak, men inte ens det som för Malm är fantastiskt kan vara så fantastiskt som det i hennes framställning verkar. Perspektivet på waldorfskolan kännetecknas av kritiklöshet. Det waldorf står för och det waldorf är, är självklart gott; det är bortom ifrågasättande. I vissa stycken liknar boken mer en marknadsföringsskrift än ‘en pedagogisk essä’, som undertiteln utlovar. Waldorfskolan är perfekt, och jag utgår från att skolan enligt Malm motsvarar den idealbild hon presenterar. Övertygelsen om waldorfskolans förtjänster tycks i alla fall fullständig. Det är en hållning som passar reklamen, men inte nödvändigtvis behandlingen av en pedagogisk filosofi eller en skolform. Det är inte någon slump att invändningar mot Malms rosenskimrande bild saknas eller att argument som skulle tala emot hennes perspektiv (eller, som redan tagits upp, den antroposofiska synen på människan) lyser med sin frånvaro. Boken saknar helt insikter i waldorfskolans brister, och det var kanske inte heller Malms mening att presentera dem. Men man skulle ändå vilja veta: tror hon att det finns något som inte fungerar med waldorfskolan? Finns det situationer där waldorf är dåligt? Finns det rent utav sådana situationer där waldorfskolan motverkar ett barns ‘värde och värdighet’? Eller är det faktiskt så att waldorfpedagoger tror att waldorfskolan är så perfekt och vacker? I så fall är det svårt att se utrymme för några förbättringar, eftersom grunden för sådana ändå torde vara att kunna identifiera brister. Jag hyser en farhåga om att lärare som Eva Malm är så övertygade om waldorfskolans förträfflighet att de inte heller kan se när ett enskilt barn far illa. För i en värld som är så god och så bra är det förstås omöjligt att ett barn far illa! En pedagogik som förmodas vara byggd på hur människan verkligen är – ja, floskler igen – kan inte vara dåligt anpassad till barnet. I alla fall inte så länge barnet är människa.

Boken fokuserar mycket på hantverkens och olika konstarters roll i waldorfskolan. Den handlar om hur barnet just ‘blir människa’ genom dem. Det låter mjukt och fint, men jag vet inte om verkligheten är så munter och så ljus. (Den var inte det för mig.) Det framgår inte av Eva Malms framställning, men att alla dessa aktiviteter (syslöjd, träslöjd, metallslöjd, keramik, vävning, bokbinderi, målning, eurytmi, flöjtspel, musik, trädgårdsarbete, skådespel, med mera) måste ske på bekostnad av något annat är självklart – om man nu inte lever i en annan, alternativ verklighet där det existerar oändligt med tid och oändligt med resurser. Det finns inte mycket över för de teoretiska ämnena. Att de inte har någon större plats i Malms framställning är inte något konstigt – någon större plats får de inte i waldorfskoleverkligheten heller. Och någon gång i högstadiet är tanken att barnen ska ha hunnit komma i kapp, enligt waldorfskolans löften. Men Malm betonar att i högstadiet blir hantverken ännu viktigare än tidigare.

Förutom att Eva Malm gör en mängd – i allmänhet antropsofiskt grundade – antaganden om hur barn är i olika åldrar och vad de behöver, gör hon också kategoriska uttalanden om hur waldorfskolan upplevs av barnen. Hon uppehåller sig vid hur tillfredsställande de aktiviteter är som waldorfskolan erbjuder (ofta i extrema mängder); hon talar om hur skolan skapar glädje, lyckokänsla, livslust, självkänsla, stillhet, inre lugn (av eurytmi, tydligen), välbefinnande… ja, jag skulle kunna fortsätta i det oändliga. Den här tilltalande bilden är naturligtvis bara möjlig på bekostnad av att man ignorerar de barn som inte delar dessa upplevelser. Vid ett tillfälle skriver hon att waldorfskolan får ta emot elever som kommer svårt skadade utifrån – den där hemska världen utanför waldorf, den värld där skolan inte är anpassad efter människan! – och hon inrymmer då möjligheten att även elever som gått länge i waldorf ibland kan drabbas av ‘svackor’. Jag skulle kunna berätta om ‘svackor’. Och om skolor som får ta emot waldorfbarn vars psykiska hudar är öppna sår (för att på ett alldeles patetiskt vis återvända till detta med hudar). Jag skulle kunna tala om en skola som skapade stress och oro, som underminerade självförtroende, som slet livslusten från mig – jag skulle kunna det, men vad spelar det för roll? Jag och min upplevelse passar inte in i bilden av waldorf och inte heller i bilden av vad och hur barnet ska vara. Och bortser vi från det känslomässiga, har vi det intellektuella planet. Waldorfskolan motverkar tristess, heter det. Så fan heller. Till och med för intellektuellt högpresterande elever föreslår Malm mer hantverk, inte mindre; mer hantverk, för att moverka ‘leda och otålighet’. Att erbjuda intellektuell stimulans tycks inte vara aktuellt – och det är förvisso inte alls överraskande, men desto mer tragiskt. Också de stackars intellektuella ska ju ‘bli människor’, gudbevars. När jag läser vad Malm skriver om högstadiet kan jag enbart känna tacksamhet att jag slapp undan. Jag kan hellre leva med risken att bli materialist, än med risken att intellektuellt förtvina.

Jag försökte faktiskt sätta mitt raska och förutfattade omdöme åt sidan när jag läste Eva Malms bok. Men det var svårt. I mitt bakhuvud finns hela tiden invändningar som: hur skapas värde och värdighet i en skolform som enligt min (och inte bara min) erfarenhet är så dålig på att repsektera eller ens acceptera varje barns individuella egenart? Som har så svårt att hantera att en del barn inte alls faller in i det antroposofiska paradigmet för hur en sund människa bör utvecklas? Som ser barnets utveckling i så schematiska och rigida termer? Som vill anpassa barnet – det individuella barnet – till mönstret i stället för mönstret till barnet? En skola där (nu tar jag ett exempel som betyder något för mig, andra kan naturligtvis tänka ut andra exempel) intellektuell stimulans för barn som vill ha det och behöver det, för att inte bli uttråkade skolhatare, inte kommer på fråga – och där man i stället låtsas som om sådana barn inte existerar eller bortförklarar deras behov som vore de något abnormt? Något abnormt, ty de passar inte modellen, inte det utvecklingsideal man arbetar utifrån. Likväl – dessa barn existerar. Men det är barnet det är fel på, inte modellen. Det är så det verkar, det är så jag ser på saken. De barn som inte frontalkrockat med det antroposofiska utvecklingsidealet har förmodligen inte samma perspektiv – de har inte sett det så. Men när antroposofer talar om att något är åldersadekvat, till exempel, så är inte detta mindre inskränkande för individen för att metoderna tillämpas i en miljö med mjuka färger på väggarna och med flöjtspel, vått i vått-målning och aktiviteter som – i alla fall på en viss typ av föräldrar – är ägnade att verka attraktiva. Alla idealbilder för hur människan bör vara riskerar att bli förtryckande för dem som inte kan eller vill leva upp till dem, och så är det i waldorfskolan också. Det är så, men den skillnaden att där har alla sådana idéer en andlig överbyggnad, och det enskilda barnets misslyckanden är en större fråga än en vanlig skolfråga – det är en karmafråga, en fråga om andlig utveckling.

***

Tillägg (2013-03-18): det uppstod frågor kring ett par saker jag skrivit, så jag ska försöka förtydliga dem. Jag skriver (och uttrycker mig något diffust) om ‘detta med hur människan ‘indelas’ och beskrivs – och hur olika processer och verkningsmekanismer ser ut’. Här menar jag hur Malm beskriver människans indelning enligt antroposofins mönster i fysisk kropp — eterkropp — astralkropp — högre jag och hur dessa ‘kroppar’ bearbetar och verkar in i varandra. Malm är dock väldigt diffus, och undviker i stort sett den antroposofiska terminologin. Sedan talar jag vid något tillfälle om ‘outtalade förutsättningar’ och nämner reinkarnationen. Det är bara ett exempel man skulle kunna ta upp, särskilt viktig då den är central i antroposofin. Man kan se hela antroposofin som en förutsättning i Malms bok — en som allt för ofta förblir outtalad. Andra företeelser hon inte är allt för explicit kring är att det barnet genomgår är en inkarnationsprocess — barnets odödliga andes inkarnationsprocess (mycket relevant för de nyss nämnda processerna). Vad gäller mänsklighetens evolution och den korresponderande synen på barnets utveckling är det också intressant — men av Malm får man mest veta, som om det vore självklarheter, att vissa myt- och historieundervisningsperioder är givande för barn i vissa åldrar. Tja, jag tror man skulle kunna fortsätta i det oändliga.

Angående Liedmans förord är det kanske på sin plats att säga ett par saker, även om jag av utrymmesskäl avstod från att göra det. Liedman förefaller aningen obekant med anledningarna till det beslut som togs av Stockholms universitet, samt även att det var lärarutbildningsnämnden som tog beslutet att lägga ned waldorflärarutbildningen efter att den naturvetenskapliga fakultetsnämnden faktagranskat litteraturen (det var alltså inte ‘Naturvetarna’ som tog det slutliga beslutet). Stockholms universitets rektor, som också satte sig in i kurslitteraturen, var enig med det beslut som togs. I Liedmans version lyder det ‘Naturvetarna vid Stockholms universitet, som av outgrundlig anledning har myndighet att godkänna eller unerkänna olika lärarutbildningar, har vägrat ge Waldorflärarhögskolan licens.’ För det första var det alltså inte ‘Naturvetarna’ som tog beslutet att lägga ned den waldorfutbildning som Lärarhögskolan startat i samarbete med (dåvarande) Rudolf Steinerhögskolan. För det andra handlar det inte om att ge eller vägra ge Waldorflärarhögskolan ‘licens’; Waldorflärarhögskolan kan naturligtvis existera alldeles utan SUs ‘licens’, fast då utanför SU. Så vitt man kan begripa granskas innehållet i alla utbildningar, eftersom universitetet har ansvar för att utbildningarna håller akademisk standard, vilket medför att om waldorflärarutbildningar ska drivas inom ramen för SU, har SU ansvar för kvaliteten. Jag vet inte hur bekant Liedman är med den waldorfkurslitteratur som universitetet kom att granska. Jag kan inte bevisa det, men det förefaller mig som om han lite för lätt köpt waldorfskolans företrädares oförstående reaktion inför de krav som ställts. Liedman presenterar sedan Steiner som en företrädare för den idealistiska traditionen, och föreslår att naturvetarna på universitetet är rädd för den och att de känner att deras sak är hotad. ‘De måste inbilla sig att Steiner rör sig på deras område vilket är helt omotiverat.’ Liedman glömmer att Steiners människosyn och de pedagogiska föredragen minst lika mycket är ett resultat av hans teosofiska (och senare antroposofiska) karriär. Mer än den idealistiska traditionen är det förmodligen det teosofiska tankegodset som stött på problem; den syn på människan och människans utveckling som Steiner förespråkar är nämligen präglad av teosofin. Liedman menar att waldorfpedagogiken är ‘mycket mänsklig’, men det är ett märkligt uttalande. Han kopplar inte riktigt det till Steiner, utan dissar i stället den vanliga skolan som, enligt honom, går ut på ‘anställbarhet’ o s v. Och kontrasterar det mot waldorfpedagogikens större fokus på estetik. Men man kan förstås ha en estetiskt inriktad skola utan att bygga den på en esoterisk livsåskådning. Så vad det egentligen är han uppskattar i waldorf — och som är specifikt för waldorf — vet jag inte. Inte heller finns det några argument för att WLH bör statsfinaniseras (bara missuppfattningar kring SUs beslut att inte göra det), annat än att den bör det och att det finns waldorfskolor. Han lovordar för övrigt Eva Malms bok och anser att den ger ‘en rik och levande’ bild av waldorf och att den bör ‘sättas i händerna på många och inte minst makthavare av olika slag som hellre går med slagruta än med genomtänkta resonemang’. (Jag tror inte att Eva Malms bok alls vore lämplig, men jag förmodar att den skulle falla en del politiker i smaken — i bästa fall är den ju tomt fluff som kan fyllas med läsarens egna optimistiska tolkningar.)

waldorf, den sklerotiska skolvärldens räddning

Två debattartiklar skrivna av waldorfpedagoger publicerades härom dagen. Artiklarna är så lika att det finns anledning att kommentera dem i ett och samma inlägg. Den ena är skriven av Örjan Liebendörfer, den andra av Hans Möller. De har två viktiga aspekter gemensamt — de handlar båda om hur bedrövligt läget är för skolan och i skolpolitiken, och ingen av dem handlar, i alla fall inte ytligt sett, om waldorfskolan. Waldorfskolorna förekommer endast som exempel, även om undermeningen — jag menar att denna tolkning är uppenbar — är att då den vanliga skolan och politiken som styr den fallerar, enligt skribenterna (och många andra), utgör waldorfrörelsen alternativet, den vackraste lösningen av lösningar, och politiker och det övriga samhället bör acceptera att skolorna släpps fria att göra som de själva önskar. De skolor som verkligen skulle tjäna på detta är förstås waldorfskolorna, där elevernas intellektuella utveckling senareläggs och de därför inte klarar samma tester som barn förväntas klara i andra skolor. Det är i idéerna bakom waldorfskolan man finner motiven till ropen på frihet från politiska krav och mätbara resultat.

Missförstå mig rätt — jag tror inte heller att tester, tidsödande adminstration och ökade kontroller är lösningen på skolproblem; inte heller påstår jag att det inte finns problem med hur skolan ser ut utanför waldorf eller med skolpolitiken. Men jag vet inte vad — utom tester och kontroller — som kan komma till rätta med skolor som misslyckas eller där barns berövas möjligheter till att lära och att utvecklas. Jag tror i och för sig att lärares kompetens är det som verkligen spelar någon roll, och att lärare, för att kunna lyckas i sin roll som goda lärare, måste ha professionell frihet — med tonvikt på ordet ‘professionell’. Men när den här friheten inte är utövas professionellt eller då den innebär att man förmenar barn kunskaper och färdigheter de borde ha rätt till — då inkräktar man på barnens frihet och på deras rättigheter att utvecklas. Waldorfrörelsen önskar också andra friheter, till exempel att waldorflärarutbildningen, vars akademiska nivå inte når upp till de krav som annars ställs, ska godtas som lärarutbildning och förstås statsfinansieras. (Och för att ta upp det på en gång: det rapporterades i går att Waldorflärarhögskolan fått godkänt av ett antroposofiskt utbildningsintitut och en ackrediteringsorganisation associerad med detta institut. Ett överraskande godkännande! Eller inte.) Hans Möller skriver att skattepengar försvinner i ‘onödiga utvärderingssystem’, men utan utvärderingssystem lär det bli svårt att moverka ett annat svinn av skattepengar, nämligen svinnet som uppstår när pengar läggs på dåligt fungerande alternativ.

Örjan Liebendörfer skriver:

I Sverige finns ett sådant exempel i waldorfskolorna som sedan åratal kämpar för en skola som går i en annan riktning än den skola som bygger på öka tryck på eleverna genom prov- och betyg. Det arbetssättet intresserar allt fler föräldrar som inser att den vanliga skolan är på fel spår.

Vad detta ska innebära förstår jag inte riktigt. Det kanske är klokt att använda waldorfskolorna bara som exempel, för någon anstormning upplever waldorfskolorna mig veterligen inte. I de låga årskurserna i de stora waldorfskolorna fylls i alla fall platserna, men kommer man upp i mellanstadiet och högstadiet ser det annorlunda ut med elevantalet. En mindre skola tvingades stänga förra året; det var inte den enda i farozonen. Och gymnasiet ska vi bara inte tala om — när eleverna själva får välja, tycks hälften eller mer av platserna stå tomma och för ett par år sedan stängde en av waldorfgymnasierna i Stockholm på grund av lågt intresse. Ett argument som jag ofta mött är att waldorfmetoden fungerar bra särskilt i de låga klasserna — och de lockar säkert föräldrar bland annat av de skäl Örjan nämner — men att den inte är fullt så framgångsrik högre upp. Jag tror snarare att när barnen kommer upp i mellanstadiet blir bristerna, som funnits där hela tiden, plötsligt tydliga; det märks hur långt efter barnen är, och om barnen i lågstadiet finner sig i att vara understimulerade, har understimulansen i mellanstadiet utvecklats till stökighet och andra problem. Om föräldrar söker ‘det arbetssättet’  — utan tester och betyg — så är det gissningsvis ändå inte med nödvändighet waldorf de söker. I alla fall inte om de förstår att waldorf står för något annat och mycket mer genomgripande än ett önskemål att inte testa och betygsätta barn. Ovilja till tester och betyg är en pytteliten del — och i waldorf bara ett symptom på andra övertygelser.

Sedan finns det en annan aspekt på detta som jag diskuterat flera gånger tidigare — att en skola inte vill ‘pressa’ eleverna att göra intellektuella framsteg (i det här fallet knappt alls erkänner att yngre barn har intellektuella behov), betyder förstås inte att det inte existerar något tryck på eleverna. Waldorfskolan fokuserar helt enkelt på prestationer inom andra områden, eurytmi, vattenfärgsmålning, flöjtspel, sång, med mera. Att inbilla sig att de barn som ständigt misslyckas att prestera inom dessa områden aldrig känner någon press är mer än naivt; likaså är det naivt att inbilla sig att elever som är duktiga i teoretiska ämnen inte känner att deras förmågor undervärderas. I waldorfskolan gäller outtalade krav på att leva upp till de ideal som waldorfpedagogiken föreskriver för ett barns utveckling. Det ingår kanske inte i waldorfpedagogikens syn på barn att erkänna att barn förstår att dessa krav existerar, eftersom barn inte förväntas ha en sådan utvecklad tankeförmåga, men barn kan tolka waldorfpedagogers förväntningar bättre än waldorfpedagoger vill erkänna, och barn vet när de inte duger.

Precis det som Örjan Liebendörfer skriver här gäller dessutom waldorfpedagogiken i lika hög grad: ‘Om du inte kan leverera i några få utvalda kärnämnen är du inget värd är signalerna som sänds ut redan från tidiga skolår.’ Det är bara det att i waldorfpedagogiken gäller kraven ‘mjuka’ och mer praktiskt inriktade ämnen, ämnen som betraktas som lite gulliga och hobbyaktiga utifrån sett, men som är blodigt allvar i waldorfskolan; ämnen som säger något om barnets karaktär. Att du kan läsa och räkna är ingen kompenserande merit om du är dålig på eller ointresserad av vått-i-vått — snarare ytterligare ett tecken på ‘felaktig’ utveckling.

Om man vill stimulera alla barns intresse för skolan är waldorfskolan minst lika dålig som andra alternativ, eftersom de intellektuella bitarna betyder så lite. Jag vet inte heller varför det så lätt glöms bort att många barn är intresserade av att lära sig läsa och skriva och räkna, de är nyfikna på olika skolämnen, på vetenskap eller historia eller vad de nu fattar tycke för. Förvisso är skolorna inte alltid så bra på att ta till vara nyfikenheten, men detta ständiga tjat om hur barn pressas och stressas och tvingas att lära sig läsa och skriva och så vidare — då glömmer man ju bort att barn faktiskt är kunskapstörstande små människor som vill lära sig och vill ha utmaningar. Och om somliga vill lära sig mycket mer än det skolan erbjuder, måste andra i stället hjälpas så att de i alla fall kan lära sig det nödvändigaste — och ingen av grupperna är skolan bra på att ta hand om, inte den vanliga skolan, och kanske ännu mindre waldorfskolan, med dess anti-intellektuella hållning och dess ointresse för att se möjligheter utanför den waldorfpedagogiska modellen. (Den som intresserar sig för sådant kan med fördel leta upp waldorfpedagogiska beskrivningar av hur barn ‘är’ och hur de utvecklas, och fundera på hur dessa idéer drabbar de barn som faller utanför mallen.)

Hans Möller skriver i sin artikel om en annan intressant företeelse, apropå barn som har svårt att anpassa sig till skolan och dess krav:

Nu ökar trycket på föräldrar, elever och lärare. Föräldrarna ska få böter om de inte lyckas få sina barn till skolan.

Jag har aldrig tidigare hört en waldorfpedagog uttrycka att barn inte bör tvingas till skolan. Kanske gäller det bara den kommunala skolan eller andra friskolor? Vill han säga att frihet för den alternativa pedagogiken att göra som den vill är ett motgift mot det han beskriver? Kanske är det otänkbart att barn också skolvägrar i waldorfskolan — så otänkbart att man förnekar att det sker? Att det händer att barn går dit, bara ovilligt, med obehag och fruktan? Eller att de bara vantrivs och har tråkigt för att pedagogiken inte passar dem? (Jag frågar, för jag begriper inte ens varför Möller har med detta i artikeln.) Många waldorfpedagoger anser, så vitt jag förstår saken, inte att de har någon skyldighet att upplysa om att ett barn vantrivs i skolan. Jag har tyvärr hört åtskilliga berättelser om barn som tvingats att gå i waldorfskola sedan skolan övertygat familjer om att något problem inte existerar. (Eller så har man lyckats kuva barnet att inte längre protestera eller fått det att tro att det som är fel och ont är rätt och bra.) Jag har själv erfarenhet av att bli tvingad att gå till skolan, fastän jag mådde fruktansvärt dåligt av den. Det är väl en naivitet hos föräldrar att gå på detta, men skolan har förstås också sitt ansvar — man bör tala sanning om barn som uppenbarligen inte passar i waldorfskolan eller vars behov man inte kan tillgodose. Man bör inte vara delaktig i att tvinga ett barn att stanna i en skola med en pedagogik eller social miljö som inte passar barnet. Den fråga jag har är förstås — vad anser Hans Möller att de föräldrar ska göra som inte lyckas få sina barn att gå frivilligt till waldorfskolan? Eller vad tänker han om situationen för de barn som ofrivilligt — eller bara motvilligt — måste infinna sig där? Och hur ska skolan hantera det? Hur tror han att de barnen mår? Eller tror Möller kanske att problemet med negativa skolupplevelser mest är en fråga för resten av skolsystemet — för de där hemska skolorna där barn lär sig läsa och skriva rät tidigt och gör test och har tryckta läroböcker och så? Där lärarna inte är utbildade i antroposofi?

Men jag håller ju med Möller — och känner igen mig — när han skriver:

Man kan inte skuldbelägga föräldrarna när barn som grundligt vantrivs, känner sig misslyckade och kanske mobbas slingrar sig undan sitt fängelse.

Det är bara det att detta knappast har något med den skolpolitik Möller kritiserar att göra, annat än att det diffust skulle kunna ha något med ‘tryck’ att göra; i alla tider har barn som ‘grundligt vantrivts’ eller är fast i ett ‘fängelse’ av mobbing försökt slingra sig undan. Det är inte heller en punkt i argumentationen som säger något om alternativet Möller står för — även om han inte direkt marknadsför det annat än, återigen, diffust i den mening att han önskar att hans alternativ ska lämnas i frihet och inte ställas under kontroll. Det finns inte mycket som talar för att waldorfskolor på ett positivt sätt skiljer sig från andra skolor. Jag befarar att det är tvärtom. Jag skulle också bra gärna vilja höra vad Möller anser om mobbing i waldorfskolorna, och vad han menar att man bör göra när barn i waldorfskolor försöker ‘[slingra] sig undan sitt fängelse.’ Eller, förresten, jag undrar också vad andra waldorflärare känner inför det — hur bör man hantera det, när det är waldorfskolan som är fängelset? Kan ni ens förmå er att erkänna att så kan vara fallet? (Annat än i efterhand, när ett avmätt ‘waldorf passar inte alla’ kan användas slentrianmässigt för att avfärda negativa reaktioner och för att avsäga sig ansvar.)

Hans Möller tar även upp ett annat exempel på tvång och tryck som dagens skolpolitik medfört, nämligen: ‘Waldorflärarhögskolan, whl, i Bromma får inte längre anslag.’ Där har Möller förstås fel, för WLH har inte blivit av med anslag, de har aldrig haft några. Han talar om att friskolor med annan pedagogik — i Möllers fall waldorf — skulle kunna bistå samhället med ‘fruktbar dialog’. Kruxet med dessa fruktbara dialoger och fagra löften om att lära av varandra är ju att när man läser waldorfföreträdare handlar allt mest om hur andra skolor gör fel och om hur resten av skolsystemet stinker, och andemeningen är ju alltid att andra har att lära av waldorfskolan, men aldrig sägs något om vad waldorfskolan kan lära av dem. Man vill ständigt framhålla sig som alternativet till det förmodade, gigantiska misslyckandet i resten av skolvärlden — utan att egentligen ha några belägg för att man är bättre, eller ens bra, utöver det att andra uppenbarligen är dåliga. Det är väl inte att förvåna att när dessa dialogmöjligheter kommer på tal förefaller de ganska vaga och svävande — och huvudsakligen inriktade på att andra bör intressera sig för en tämligen obskyr metod utan egentlig teoretisk förankring utanför antroposofin.

Det mest fascinerande med Möllers artikel är kanske ändå avslutningen, för här, om inte förr, får man verkligen veta att en antroposof talar:

Vad vårt samhälle behöver är friska ungdomliga skaparkrafter som motverkar all skleros och leder till förnyelse.

Sklerosen är inte bara en medicinsk term, utan en antroposofernas bogeyman, förknippad med sådana läskigheter som materialism och det ahrimanska — och det som waldorfskolan är bäst av alla på att förhindra och motverka: prematur intellektualisering. Ju tidigare ett barn ‘intellektualiseras’, desto större blir risken för andligt förhårdnande, skleros. I viss mån är förhårdnande en naturlig del av det mänskliga åldrandet (därav vissa fysiska ålderstecken), men det gäller alltså att, särskilt under barnens uppväxt, förhindra en utveckling mot själslig skleros, och det gör man genom att iaktta hur en hälsosam utveckling bör te sig enligt den antropsofiska utvecklingspsykologin. Vad Möller egentligen vill säga står inte helt klart för mig, men om man ser till resten av artikeln så befarar jag att det han menar är att waldorfskolan är och har varit inne på rätt spår i 90 år, och att det är dags för resten av samhället att nu ta upp denna impuls, kanske som resultatet av en ‘fruktbar dialog’ —  eller ska vi kalla det vid dess rätta namn: ‘monolog’? Den ‘skleros’ vi ser i resten av samhället, om vi förmodar att det är vad Möller försöker säga, är i så fall en konsekvens av en skola som är waldorfskolans motsats — och av intellektualisering och materialism.

Det samlade intrycket av artiklarna är att författarna önskar framföra att massor av saker är fel med skolan och med skolpolitiken — samt att det finns ett alternativ men det låter man helst förbli diffust och utan närmare förklaring och beskrivning. Och bäst är kanske det. Man erbjuder, eller antyder ett erbjudande om, ett alternativ, men det handlar mer om att bereda vägen för det, genom att peka ut allting dåligt i skolsystemet (ergo, waldorfalternativet måste, utan att närmare argument ens behöver ges, vara bra — eller i alla fall bättre). Slutmålet är väl, måste jag befara, att säkerställa större ‘frihet’ för waldorf att göra som waldorf vill, utan kontroller och utan krav. Som ni säkert förstår menar jag att om man medger större frihet för dåligt fungerande skolor och pedagogiska metoder, som inte är ens hälften så förträffliga som deras företrädare skulle vilja påstå — om de talade om dem i stället för att tala illa om resten av skolsystemet –, då inskränker man elevernas frihet såväl i skolan som i livet.

*

Denna artikel dök passande nog upp i Svenska Dagbladet i dag. Om jag inte redan hade skrivit ovanstående inlägg redan i går hade jag gärna fogat in artikeln i resonemanget. Den är ett lika tydligt exempel på fenomenet att peka ut fel och brister i det vanliga skolsystemet utan att vilja tala särskilt explicit om det alternativ vars sanning man själv tror på och vill främja. Det vet ni väl alla, förresten, att waldorfskolan är den enda skola som ‘låter hela människan gå i skola’. Den vanliga skolan är de demonterade människoskärvornas skola.

nyanser och respekt

SANS magasin har återpublicerat Patrik Lindenfors artikel om waldorfskolan. Jag har uppmärksammat den tidigare, och ska inte göra det igen. Dock vill jag göra några anmärkningar kring den kommentar som postats av en waldorflärare, som skriver:

Stackars dig, Patrik Lindenfors, du skriver som du har förstånd till. Beklagar din trångsynthet! […] När du kan föra ett nyanserat och respektfullt resonemang blir du själv också bemött med respekt. Som det är nu gör du dig själv till åtlöje!

Läs gärna hela kommentaren, den är enkel att hitta, då den är den hittills enda kommentaren till artikeln.*

Vad är det egentligen som framförs här? Kanske har Patrik skrivit något som är fel i artikeln, men det får vi inte veta. Några sakargument förekommer inte alls i kommentaren. Att han är en tämligen undermålig person får vi emellertid genast nys om.

Komentaren går på person — inte på innehåll. Patrik är trångsynt, oförståndig, ömkansvärd. Karaktärsomdömen som är irrelvanta för huruvida Patrik har rätt eller fel.

Nu menar kommentarsskribenten kanske inte illa eller att, genom den otrevliga personkaraktäristiken, få någon att känna obehag, men det är hur som helst inte särskilt lyckat formulerat. Kanske döljs en brist på motargument eller visas på en genuin motvilja mot att engagera sig, vad vet jag. Det borde ha funnits andra sätt att angripa texten. Jag tror inte att Patrik ligger sömnlös över sådant här uppenbart trams, men hans personliga reaktioner är ju ovidkommande för intrycket kommentaren ger.

Sedan kan man diskutera vilka sidor av waldorfvärlden kommentaren visar: kanske är det sekterism och intolerans. Kanske mest av allt slås jag av brist på nyanser och respekt, vilket ju är högst ironiskt, med tanke på uppmaningen i kommentaren.

För övrigt undrar man ju om inte någonting är galet när skolorna lyckas attrahera även sådana trångsynta, oförståndiga och ömkansvärda föräldrar, tillika förskräckliga humanister, som Patrik. Man kan inte låta bli att undra om det inte finns något alls de kan göra för att undvika detta. Till exempel att, genom riktig och ärlig information, inrikta verksamheten mot rätt målgrupper?

Jag förmodar att många waldorfförespråkare skulle se en sådan kommentar som den nu nämnda som rätt beskedlig, befogad och kanske till och med välvillig (vilken hjälpsam diagnos av Patriks problem!). Men den är inte det. Den ger uttryck för något helt annat. Den försöker skaffa sig överläge gentemot meningsmotståndaren på ett tämligen osympatiskt vis; den är en nonchalant och nedlåtande demonstration av överlägsenhet och personlig motvilja, inte ett uppvisande av överlägsen kunskap eller bättre argument eller något annat som vore relevant för diskussionen. Den säger: du är så underlägsen att jag inte ens bevärdigar dig något argument.

____________

*Jag har försökt kommentera, men uppenbarligen har inte SANS någon närvarande som släpper igenom kommentarer. Här är i alla fall vad jag skrev:

Så länge informationen från waldorfskolan till föräldrar inte är ärlig, kan man verkligen fråga sig hur fri viljan, eller snarare valet, är. Jag föreslår att waldorfskolan städar upp utanför sin egen dörr och ger korrekt information om sitt alternativ innan man hänvisar till fria viljor och framhåller andra som trångsynta, oförståndiga och ömkansvärda. På tal om respekt, och sådant.

Waldorfskolan passar inte alla barn, sägs det. Kanske på tiden att diskutera vilka barn den inte passar för, så att dessa barn slipper de här skolorna? Det vore ju bättre för alla, även om jag vet att waldorfskolornas företrädare inte delar det synsättet. Och waldorfskolorna passar ju uppenbarligen inte för föräldrar som inte vill ha en skola på antroposofisk grund — då vore det väl högst lämpligt att informera klart och tydligt om detta innan de gör sina val? Så slipper den kritik, som Patrik Lindenfors här framför, drabba skolorna i efterhand.

not merely personal beliefs

Several discussions over the last few days* about an old familiar issue: why would it matter that (or if) waldorf teachers are anthroposophists, isn’t it their personal prerogative to believe in what they want to believe in, and to adhere to whatever spiritual teachings they prefer, and should we even be asking questions about this? Who would ask, for example, a christian teacher to declare his or her beliefs? Who would even consider these beliefs at all?

Well, first of all, it’s not so much a matter of asking an individual teacher to declare his or her beliefs. As far as someone’s belief system will be an influence on the teaching or the relationship with the children, that’s another matter; there might be particular questions that would be relevant to ask. But other than this, it’s a matter of personal belief, and remains a matter of personal belief. Likewise, if an anthroposophist teaches in a regular school according to mainstream pedagogical ideas, there’s hardly any point in raising any questions about this teacher’s personal spiritual outlook. It’s simply not relevant, or at least not relevant enough to warrant an interest in it, lest there be very particular reasons (for example, this outlook significantly affecting what actually goes on in the classroom in an individual case).

With waldorf schools, things are, in fact, a bit different. In waldorf schools, the matter is more complicated than this, the ‘problem’ (if you see it like that) is built into the pedagogy. Anthroposophy is not solely a matter of individual choices of the teachers; it is not just a matter of personal spirituality. Anthroposophy is the foundation and the source of the pedagogy itself, and this is not a matter of small dignity — it basically makes waldorf education what it is. Anthroposophy is what sets it apart from other pedagogical approaches. The outer differences are superficial — and you need anthroposophy to explain them, too. In short, anthroposophy matters. And it should.

A further complicating factor — at least in discussions and when it comes to correct information — is that waldorf proponents and anthroposophists tend to perceive anthroposophical knowledge as though it were almost some kind of ‘neutral’ (in want of a better word) knowledge. Steiner’s developmental model is simply conceived of as ‘psychology’. When waldorf teachers study the pedagogical foundations of waldorf, for example in Study of Man, one gets the impression that this knowledge passes as ‘pedagogy’ rather than being identified as ‘anthroposophy’; anthroposophy seems to be so self-evident that it isn’t questioned as such, its truth is, more or less at least, taken for granted, without its name even being used. When talking with ‘outsiders’ this causes much confusion — what is to the anthroposophist neutral knowledge, pedagogy in this case, is from an outsider’s viewpoint pure anthroposophy. This, obviously, is a rather ‘extreme’ example, most instances were this phenomenon acts as a confounding factor are probably more subtle. What are anthroposophical ideas have simply become — in anthroposophical eyes — knowledge about the world and man. They are thus misidentified; they’re not recognized as anthroposophical, but perceived of as part of the ‘natural’ way to view things. Perhaps there is too little discussion — clear and explicit discussion — about these things in waldorf teacher training courses. Steiner is read too uncritically and too little effort is made to put him into a perspective and to read and to compare him with other pedagogical thinkers (who were usually actually pondering pedagogy rather than using pedagogy as another outlet for their conception of the spiritual fate of the universe and of man) — and most importantly to discuss how the foundational worldview behind waldorf distinguishes it from other paths.

In any case, whether anthroposophy happens to be an individual teacher’s personal spiritual worldview or not, it must be possible to discuss how and when and why anthroposophy has a role to play in waldorf education — because the role it is playing is undeniable and huge. Without anthroposophy, there would be no waldorf in the first place. So while you can’t require from the individual teacher that he or she makes a confession of belief — although I do think questions about it are absolutely valid as far as these beliefs influence the teacher’s pedagogical practice and attitudes — there should certainly be a requirement made on these schools and other organisations to be honest about and to discuss the belief system which underlies the pedagogy, the method, and which influences — sometimes dictates — how the school is run. This is no longer a matter of a teacher’s individual belief. In contrast to other schools which are openly confessional but use mainstream pedagogical methods (and hire conventionally trained teachers), the waldorf school has anthroposophy deeply ingrained in its way of working, its way of educating, its beliefs about the child and its traditions and the teachers are trained to apply anthroposophy in practice. And this is so, even if they don’t identify it as ‘anthroposophy’ and even when they believe it’s enough that ‘anthroposophy is not taught to the children’. (The latter is largely beside the point.)

The complication that arises with waldorf education is that a teacher’s personal worldview — when the teacher is an anthroposophist or positively inclined towards anthroposophy (which I would say is at least to be expected, for why else choose this job?) — overlaps with the spiritual ideas that guide the school and inform the pedagogical method itself. Anthroposophy is not merely a personal spirituality or even conviction, it is also, at the same time, a part of the professional path; if it weren’t, we wouldn’t be having this discussion at all. And no matter how much (or little) weight an individual teacher accords various anthroposophical tenets, the fact is that the waldorf school itself is run based upon anthroposophy, its pedagogical methods are anthroposophical, the way child development is perceived has been derived from anthroposophy and all waldorf trained teachers have studied anthroposophy as a (very significant) part of their training, which is very different from ordinary teacher training.

This is all we need to know in order to understand that anthroposophy as the basis of waldorf education can’t be ignored. It’s all we need to know in order to understand that anthroposophy can’t be regarded as a personal matter only, because in the waldorf school it plainly isn’t. For the individual teacher, it might be a personal matter, too, in addition to being a professional one. But that recognition — that anthroposophy can also be the teacher’s spiritual belief system and thus part of his or her personal sphere too — should not deter inquiry into waldorf education as such and should not invalidate questions about how this — personal and (often, within the waldorf community) shared — spiritual or religious worldview influences the schools and their methods and traditions.

This is not to say that any teacher can work or any school can operate without values and ideas and whatnot. (In many cases it is probably sound to examine these ideas consciously.) It is just to say that in waldorf schools, there’s a specific set of ideas in place and they belong to one particular worldview which has pervasive influence on the pedagogy. These ideas are extremely strong and important, and should not be ignored because it is more comfortable for the schools to ignore them. Most importantly, these ideas, even if identified as, for example, ideas about ‘child development’ are ideas directly derived from anthroposophy — and they’re not somehow psychological or pedagogical ideas in general, they don’t (I’m sorry to say) stand on equal footing with mainstream psychological or pedagogical theories. Their validity is restricted to the context from which they derive — anthroposophy. Not that they aren’t interesting, they certainly are, at least for those of us who entertain ourselves with peculiar hobbies, but you have a lot of work to do in order to prove that these ideas have something to offer to the world outside of their anthroposophical context.

_________

* The discussions inspiring this post were this one (in English, read Joe Evans in the comments, January 21; he represents the new Steiner free school hoping to open in Bristol and although he now speaks of anthroposophy, he seems thoroughly embarrassed by it — anthroposophy is not just esoteric it seems, it’s embarrassing…) and a discussion on facebook (in Swedish).

Addendum: After I wrote this post, some new things occurred, and maybe I’d like to say something more about it, but for now this suffices. And this: can anyone understand why parents would not want to know or need to know about the worldview the pedagogy they choose contains, why they would not want to know what the worldview means for the method, what it means for the conception of child development used in the school, what it means for the daily life of the child at school and the teacher’s approach to the child? Why would a parent not want knowledge about this? Why would a parent feel burdened by this? Why would it be better not to be told enough and told thing correctly so that one, at least, can investigate it further, if one wants, before deciding? Why would it be an excuse to not offer information lest parents feel unnecessarily burdened by it? Why would it be an excuse to say — we don’t want to push this on parents? (Who would feel pushed by getting correct information?) Can there be any good reason for avoiding the topic of anthroposophy than merely the schools’ and teachers’ convenience and the potential and short-term financial gains? What I don’t get is why it isn’t much better to attract those parents who actually do want waldorf, after making an informed decision, rather than attracting lots of parents who really don’t want it, once they know that the teacher see their children as reincarnating souls? Isn’t it better — in the long run — to repel that second group, those who don’t really enjoy these ideas? And to concentrate on those who are more likely to be happy with their choice, even when knowing what it entails? (Diana sums it up so well here.) Or is it too much to do with karma– I know that Diana is fond of this angle, and I am too — and not wanting to ‘interfere’ with the child’s karma by scaring the less spiritually or anthroposophically inclined parents away?

education affects the excarnation process

Again. Waldorf education is not aimed at teaching the child the knowledge and skills he needs. It aims at influencing his entire life in the most unexpected ways. It’s not just education, in the way we normally think of it. Here’s a case in point. Michaela Glöckler, MD and leader of the Medical Section at the Goetheanum, writes in waldorf journal Erziehungskunst about how the education and the teacher can affect a child’s health much later in life, even in the second half of life, during the ‘excarnation’ process. Well, sure, teachers and education do impact on a person’s life. What is slightly astounding is how. Research shows, Glöckler writes:

•  that a choleric and aggressive educational style increases the predisposition in later life to suffer from cardiovascular diseases,

•  that a phlegmatic teacher habitually produces boredom among pupils which later shows itself in a tendency towards nervosity,

•  that in lessons a sanguine teacher increases the tendency among pupils to have little vigour in later life as he always calls for action and sets tasks the success of which he does not, however, check or monitor because the set task had already escaped his consciousness or he has already moved on to something else,

•  that the melancholic with his weighed down attitude and the tendency to moralise and “appeal to the conscience” produces a trend in the second half of the biography of digestive and metabolic disorders. Such an educational style makes it more difficult to process impressions with the necessary ease on the one hand and fully enough on the other.

She also discusses effects over multiple lifetimes.

Read more.

waldorf critics and waldorf proponents (on daisy’s dissertation)

Daisy Powell, whom most of you know from before, graduated as a Steiner teacher from the (now closed) course at Plymouth University earlier this year. (She was also seen in the recent BBC program.) Her dissertation was written about a topic that might interest waldorf enthusiasts and critics alike; its title: Can the Steiner Waldorf schools movement break out of its niche by engaging with its critics? I hope Daisy can still get a teaching job after asking such a question! Presupposing that waldorf is a niche phenomenon? Suggesting that critics of waldorf eduction might actually have something to say? That what critics say is not just unfair and hatred and bitterness and so on? Well, it is, I guess, brave.

Daisy’s dissertation was previously discussed in this thread, and some critics replied to all or some of her questions (for those interested, there were also a number of posts over at the critics list). In that post, her questions to critics were included at the end.

A while ago, I read the dissertation and was positively surprised. It exceeded my expectations. Earlier, when I saw the questionnaires that were supposed to be the basis for the dissertation I was hesitant about whether it would work very well, but on the whole it did, and this has to do with how Daisy chose to handle the whole topic and also the questionnaires themselves. I am obviously not too familiar with the academic requirements in the pedagogical field, but I can speak about it on another level: my impression of Daisy’s essay is that she reasons honestly and very clearly; she also writes very well, which is always a great asset. It is also an interesting essay to read. Unlike many waldorf proponents who want to deny claims made by critics but instead invent straw-men to reject, because that is easier, she manages to discuss some of the arguments that critics actually make. Daisy tries to discuss both various criticisms — having to do both with waldorf practice and the underlying ideas (anthroposophy) — and the waldorf movements’ reactions. Naturally, in the scope of an essay of 45 pages (excluding references and the appendix), it’s not possible to treat every (or any, really) kind of criticism at length, but on the whole, Daisy presents the points of criticisms pretty fairly and does not attempt to downplay their weight.

In part one, Daisy presents her project, and does so very well. In part two, she turns to what perhaps is the most interesting, she calls this part ‘Addressing the Criticism’ and begins with one important topic: ‘Anthroposophy in waldorf education’. One major criticism, which she discusses, is that schools are not open enough about the anthroposophical foundation of their pedagogy. I find the examples of criticism that Daisy have picked very representative for what critics actually say; they are taken from Plans’s website, the articles on David Colqohoun’s blog and also from this blog. She acknowledges, which is unusual, that what critics say is not that waldorf schools teach anthroposophy, which is what proponents often claim critics say. There are critics who say this, but they can explain what they mean by it, and it isn’t — as proponents imply — that the teachers lecture about anthroposophy overtly. Daisy herself agrees that schools are often not open enough in their communication, but doesn’t believe this is an intentional cover-up, as it were. (I’m less sure about that.) I wholeheartedly agree with these conclusions and recommendations, though:

I do think that some within the Waldorf movement have a conflicted relationship to anthroposophy, in the sense that they believe in its tenets, but prefer the outside world not to know this for fear of ridicule or persecution. But if schools are indeed working out of anthroposophy, they would do better to own it, communicate it and be proud of it, than to hide it and compromise their integrity and authenticity. Greater clarity and communication is called for; schools and individuals need to establish what their relationship to anthroposophy is, and find a way of explaining this – to parents especially – in a way that is authentic, but also accessible. For example, if teachers are influenced by Steiner’s ideas, then in what way do these come into play in the classroom? What is understood by ‘body, soul and spirit’ and what is their relevance to education? These kinds of questions could be discussed in teachers’ meetings and the findings communicated to parents.

The next section of part two deals with whether waldorf schools are religious or not. (We briefly return to the old, familiar ‘anthroposophy is not taught’ objection.) Proponents usually say it’s not, but Daisy has a few answers that suggest otherwise — although to these proponents, waldorf is spiritual, in one case, and, in the other, it is a ‘faith’ but not a religion (oh, how confused!). Daisy acknowledges that one can ‘use’ anthroposophy as a philosophical path, so to speak, but that the teaching also includes lots of doctrines and ideas that can be taken on faith — perhaps even must be taken on faith, as few, if any, of us are assumed to be able to achieve the level of clairvoyance that Steiner supposedly achieved. In the following discussion, Daisy concludes when and, more importantly, how Steiner’s ideas might be useful. She writes that ‘it would be beneficial if Waldorf teacher training courses offered students more opportunity to critically compare Steiner’s child development theories with those of other educationalists and modern pedagogical research. Whilst in my experience, many of Steiner’s insights as described above are valuable and accurate, the exclusive focus on “what Steiner said” about child development is limiting and would be better balanced alongside other views.’ I think so, too. If his insights are of any value at all, then certainly that must be the way to go. (Whether they are is another question.)

Naturally, the topic of racism in anthroposophy, so often discussed by critics, is mentioned in Daisy’s essay. Daisy’s conclusion, after reading the racist passages in their contexts, is that Steiner did believe ‘that humans evolved through a successive hierarchy of races’; a brave (but obvious) conclusion that is likely to upset some waldorf proponents. She also points out, and I agree with this, that how ‘fundamental this belief is to the anthroposophical worldview is a separate question.’ The waldorf proponents who responded to her questions seemed partially unaware of Steiner’s racist statements. Some appear to have been confused as to what these statements really contained. A frequent defence of waldorf proponents is that these racist quotes have been taken out of context, but Daisy points out (as critics have done many times) that this defence is not valid — she ‘cannot imagine a context that would absolve them of racism.’ At least one proponent replied that children of different races are taught together in waldorf schools, thus the discussion is irrelevant today. I’d like to add that educating these children together is not incompatible with the kind of racist beliefs that are found in anthroposophy anyway. For example, it’s worthwhile for anyone to improve spiritually, to incarnate ‘higher’ next time. There are no anthroposophical reasons why this would not benefit those individuals who are today incarnated in so-called lower races. Basically, the waldorf proponents dismissed this criticism — for the old, well-known reasons: misunderstanding, taking out of context, Steiner’s times, et c — and in Daisy’s opinion, they did so too easily, without knowing enough about the topic themselves. But she doesn’t think racism in anthroposophy is necessarily relevant to the discussion about waldorf education. (I sort of agree. Sort of, only. It certainly isn’t, in my opinion, as relevant as it has come to seem.)

To summarize and comment on a few other topics and criticisms raised: There’s bullying, and, more specifically, non-intervention. Daisy discusses the potential karmic reasons behind failure to intervene, and notes there are many excuses for someone who doesn’t want to bother doing something about a bad situation, karma being one such potential excuse. Waldorf proponents responding to the question seemed to be (or pretended to be, I note, cynically) unaware that this was an issue, except one teacher who admitted that, yes, it does happen, but only when — and this is not the first time I hear this, of course — karma is used in the wrong way, a simplified way. Perhaps it’s just too difficult for teachers to use a concept such as karma in the ‘right’ way, in a good way. In another chapter, Daisy discusses a possible anti-intellectual bias in waldorf education (she refers to criticisms made by Roger Rawlings — former waldorf student –, Geoffrey Ahern and myself). Even better — she manages to connect this with anthroposophical beliefs about the luficeric and the ahrimanic. Maybe, she suggests, it’s gone too far — the fear of intellectualism, of cold materialism, has become too dominant. She also discusses imitation and creativity, and I wish I could delve further into this. I’m not sure — though I am undecided — whether the replacement of creativity with imitation (especially in early years) is one of the ‘milder’ criticisms, as Daisy thinks. I feel that the creativity which is allowed is so limited — it’s not limited just to imitation, it’s limited to what you can do at all. Writing, for example, would be seen as too intellectual, thus not appropriate. And you have these moral judgements about what is good and what is bad. Failing at imitation is bad enough, but not possessing the talent for or the interest in the prescribed arts and the methods for their execution is even worse. You see, in my opinion, there’s nothing gentle about the waldorf approach to education and child development. It’s as rigid and proscriptive as any path — the premises are only different. This problem, of course, is not exclusive to the context of creativity and waldorf limitations on it.

Daisy also discusses whether waldorf education is for everyone or not. Most people who responded seem to have said no, which happens to be what I believe too. However, in other contexts, waldorf proponents, waldorf teachers and schools are less likely to state that it isn’t for everyone; try find a waldorf teacher who explains which types of kids waldorf is not suited for — or even better a waldorf website that makes these things clear. And unlike one respondent, I don’t believe that it makes any difference whether we talk about waldorf schools — as they are — or waldorf education on some higher, theoretical level; that is, in the sense that the practice may not suit everyone, but the underlying principles do. I don’t even think it’s any more ‘nuanced’ to believe this; I think the only nuanced answer is to say that, no, neither the actual practice or the theory (even in its most ideal form) suits everyone. I would almost say that, per definition, any claim — whether about the practice or the theory — that it suits everyone is lacking nuance. I can understand why someone would think that this possibility of universal applicability exists — if the anthroposophical view of man is correct, then surely waldorf pedagogy (in its ideal form) would suit every human being. I, however, don’t think the anthroposophical theory is quite so magnificent or complete. I agree that this is a minor point of criticism, but it somewhat irks me to read — which I’ve done elsewhere numerous times too — waldorf proponents suggesting that it suits all children, but not all parents, or that it’s heaven for ‘imaginative, artistic children’ but even better for the children who are not imaginative and artistic because it gives them a possibility to develop what they’re lacking. And all I feel is that they don’t know what they put children through, and they don’t care if the child is hurt by it — it benefits anyway, according to some warped thinking. And I fear that, when you involve a lot of bonkers ideas, you lose the ability to see the individual child and its needs. And you keep waldorf on a pedestal, unable to notice that it isn’t suited for everyone, and that it can’t even be, because it’s neither perfect in theory nor in practice. I shall not delve on this longer (though, as you can tell, I could!).

Part three of the essay is an attempt to put things into a wider perspective. It mildly enrages me to read about some of the responses by waldorf proponents, some of whom feel that critics are misunderstanding and are misinformed (not misunderstanding more or being more misinformed than proponents, I’d say) and that critics aren’t being constructive so it’s pointless to engage with what they say. Here’s a blunt message for those people: it’s not for us who have already been the victims of lies and crappy education to ‘fix’ your problems. It’s your responsibility — and your responsibility alone. Someone, who claims to be a ‘committed rationalist’ and critical of anthroposophy himself, says that he doesn’t like what critics do because they use ‘pejorative language’, and the example used is that anthroposophy is called a ‘cult’. One can discuss whether it is or not, but certainly any group that fits the definition of a cult is a cult and it’s not pejorative to say so — it’s a matter of fact, and if the cult runs schools, there’s certainly no reason to be extra polite, tolerant or indulgent to cultish behaviour. If the description fits, it fits. It’s no more pejorative than to call an elephant an ‘elephant’. The discussion about the future of waldorf education is interesting, and should be read by anyone who cares about it. I don’t know if I have an answer, from my viewpoint, and I’m not sure I’m the right person to try to summarize the thoughts and ideas that Daisy has collected on this topic — they were however interesting, and as for those ideas expressed by waldorf proponents (some of whom must have been teachers), I only wonder if these, overall positive, strands of thought can ever become more of a reality. I suspect there’s a possibility that those teachers, who are so liberal and thinking about things in new ways, will give up in the end, because their colleagues are not like that — just a hunch I have. I don’t know if these ideas can become more prominent within the movement, because they lack concretion (which may be explained by the fact that this was not the place for that, but, then again, the same has been seen elsewhere) and they’re supposed to be applied in a system seemingly resistant to change and particularly resistant to radical questioning of the foundations of waldorf education (they’re denied, when needed, but not really questioned).

In the concluding chapter, Daisy offers some thoughts on improvements (especially when it comes to making Steiner teacher training more professional) and describes what she likes about waldorf education. To me, none of those things seem particularly waldorf specific, and even though some things are prevalent in waldorf, other descriptions are buzzwords that I feel have too little to do with reality. I don’t think, for example, that waldorf is particularly apt at recognizing the child as an individual, unless you invoke an anthroposophical-mystical interpretation of the word ‘individual’. Which gets us right back to where many waldorf problems appear to begin.

I’ll end with a quote from the dissertation:

I believe that Steiner education is still in its infancy, and ideally, over time it will distance itself from esoteric, theosophical language and find a more rational basis for its practices that are communicable and understandable by the general public. The alternative is to cling to mystical beliefs and an ‘us vs. the world’ mentality, which may keep purists happy, but it will prevent Steiner education widening its sphere of influence and enriching educational practice as a whole – which I strongly believe it has the potential, even the obligation, to do, as there is much within it that is of value.

In short: Well written, well done. Good stuff. Worth reading.

***

A couple of small points, which I wanted to comment on but didn’t feel very important to the post above. They are however quite interesting in that the two waldorf proponents who have responded are well-known to anyone reading about these topics online. It’s surprising that they confuse things in the way they do. (In the first of the two cases, I’m quite certain the respondent is well aware that he’s making things up. In the second, I’m actually surprised that the confusion would arise, because Sagarin knows better.)

Daniel Hindes, in correspondence with Daisy, laments that the internet makes it possible to publish without ‘fact-checking’. (Page 8.) He then goes on to claim — if I interpret him correctly — that the debate appears somehow unbalanced as there are less than 10 waldorf critics, who are active in the online debate, but the waldorf movement has 60000+ teachers and educates a million students. I very much doubt there are a million waldorf students worldwide. That would mean that waldorf schools average at least a 1000 students. I do not know of any waldorf school that has that many students. On the contrary — many schools are small, numbering less than a 100. Daisy points out that ‘numbers are not as important as the substance of the claims’, which is true. Still, Daniel Hindes, especially when talking about fact-checking, should not lie. One can also discuss the reasons there are so few — although, fact is, there are a lot more than ten — waldorf critics. Some are active only during shorter periods of time, then they move on (of course, what else? unlike waldorf proponents, being a critic is not a paid position, critics have nothing to gain, and not endless time to spend). More importantly though — waldorf proponents (who operate under many different aliases as to seem to be a lot more people than they are) actively try to dissuade critics — through intimidation, threats and even law-suits. In addition, lots of those who have negative experiences never go on to find out why, they move on instead. It takes time to find out what lies behind this kind of education. Some blame themselves and move on. Some do find out a few things, but don’t want to compromise the safety and the sanity of their families, and keep it to themselves. Some people contact critics privately, but don’t want their experience to become publicly known. Of course, there are not a million of us. But neither are there a million happy waldorf students. Because, first, there are not a million students and, second, even if there were, a 100% of them would be unlikely to be content. It might be worth adding, too, that it’s not the fault of waldorf critics (no matter how few or how many) that the waldorf movement sends out the nut jobs to provide the counter-arguments to criticism while the more reasonable voices — if they exist in any significant numbers– remain silent.

On page 17, another waldorf proponent, Steve Sagarin, is trying to muddle the waters, it seems to me, when he neglects to make a distinction between ‘Geisteswissenschaft’ and ‘Geheimwissenschaft’, or perhaps he just confuses the two things. There are two relevant words in this context in German ‘Geisteswissenschaft’ and ‘Geheimwissenschaft’. The first is used for the humanities, and would possibly fit Steiner’s philosophical works. But the other word, also used by Steiner himself, means ‘occult science’, the ‘science’ of what is hidden for our usual senses, that is, in Steiner’s case his version of theosophy, and not the same as humanities in the academic world. Some of the stuff Steiner engaged in — after his turn to theosophy — is clearly more Geheimwissenschaft, while his early works were philosophical, that is, Geisteswissenschaft. For the latter, there are numerous ways of using the word ‘spiritual’, and sometimes it becomes confusing. But to return to the former: One of these books, Geheimwissenschaft im Umriss, is called Occult science in English. Certainly of a different nature than Steiner’s earlier philosophical works! One possible problem is that in English, the word ‘spiritual science’ (another word for anthroposophy) might have been used in a confusing ways by anthroposophists — it’s used for both types of works. Sagarin focuses on only one type of work — not acknowledging the difference between Geisteswissenschaft and Geheimwissenschaft — and not the occult science part. By equating Steiner’s work with ‘Geisteswissenschaft’ only, he wants to indicate that what Steiner was into was equal to academic humanities. As far as concerns his work from his introduction to theosophy and onwards, this is misleading. For this work (remember that pedagogy was a development of anthroposophy which took place fairly late in Steiner’s career), the German term Geheimwissenschaft is for the most part more appropriate. Most importantly: it does not fly to pretend that what Steiner worked on as an esotericist is ‘humanities’ in the academic sense. When Sagarin claims that Steiner’s ‘spiritual science’ is what is called ‘humanities’ in German universities (he actually says this), he’s either ignorant about Steiner’s work or about German universities or both. The angelic hierarchies, karma, reincarnation, the akasha chronicle or supersensible beings are not studied as facts or factual possibilities at universities in Germany. Rightly, Daisy is sceptical of Sagarin’s explanation of ‘spiritual science’.

ok, so it shouldn’t happen

Steve Sagarin:

The idea that karma could be used to justify nonintervention or passivity in the face of inappropriate behavior in a classroom or on a playground is nonsense. In particular, Steiner is clear that this earthly world is not a world in which any spiritual concept or understanding can be used to justify violence of any sort.

Yet, apparently, it seems to be happening, so one must conclude that the doctrine is ‘suitable’ for such ‘misunderstandings’. But then he modifies what he says:

Steiner is clear that a teacher’s job (not simply a “Waldorf” teacher’s job) is to intervene with whatever wisdom he or she can muster to assist the students in his or her care in overcoming their past karma and establishing “good” karma for the future. Intervening in another person’s karma is a tricky business, perhaps off-limits in adult relationships, or permissible only in rare circumstances, but it forms the basis for part of our work as teachers, whether or not we acknowledge it.

Is he really ‘clear’ about this? And although I agree that if teachers work with karma, they should openly acknowledge this, I do at the same time wonder whether a child’s karma (be that a useful idea or not) is at all the teacher’s business. It appears to me that intervening for ‘this-worldly’ and humane reasons should be much less tricky, and involve significantly fewer spiritual pitfalls.

Perhaps this would have been fit for posting in the recent karma-thread, but I have a vague memory that it derailed. Still worth reading some of the contributions in that comment thread though. Perhaps I’ll fish up a few of them for you later.

a healthy human being is born three times

The journal of the German association of waldorf schools is often surprisingly informative. You learn about these Steiner things waldorf schools in Sweden or the UK don’t want to speak about (because presenting ‘loony’ ideas might disqualify from state subsidies?). Here’s an article by Bernd Kalwitz (M.D. and waldorf school doctor) in Erziehungskunst, which explains that we’re covered in invisible sheaths that protect us from harmful influences; these sheaths are (sort of, but not really) shed when the child grows up. To every developmental stage, one sheath is associated. Ether body, astral body. And the sheaths which protect the ‘body’ that is in the process of being developed, so to speak.

None of this is news to anyone who has read up on the background of waldorf education. Of course not. But this is worth repeating anyway. We learn that the child’s spiritual core must incarnate in a physical, earthly body, and childhood is characterized by this process of incarnation. In the first developmental stage (up to 7), the physical body is the focus of attention; the child’s spirit must work on it, penetrate it. During this period, the child is protected by one type of supersensible sheath:

Das [said incarnation process] nimmt uns ganz in Anspruch, und wir sind in dieser Zeit von einer kosmisch-geistigen Hülle davor geschützt, dass unsere Lebenskräfte von anderen Anforderungen in Anspruch genommen werden.

This sheath is shed when the process is finished; this happens around the time when the baby teeth are also shed. The child’s ether body is ‘born’. Only then, not before, can the child begin to entertain more abstract thoughts, can investigate ideas. To engage with the abstract before this age puts the child’s health in danger, according to dr Kalwitz. Thus — no abstract activities, like reading or maths, for waldorf children before the age when the adult teeth appear. During the next seven years, the child is protected on the emotional level by a sheat that lets it develop its soul life — this goes on until the astral body is born, around puberty. And seven more years on after this, at around 21, the human I is supposedly fully developed, and another sheath is shed.

When the sheats are broken prematurely, there are horrible consequences (of course!). Premature abstract thinking ruins physical health. When the emotional life is too early sexualised, for example, the soul is in danger, and the personality remains immature. Premature development can also lead to fanaticism (which makes you wildly hypothesize a thing or two about some anthroposophists).

There’s a connection to diseases, of course. Inner development or transformation takes place through processes of warmth, for example through the fevers of childhood diseases. The doctor writes: ‘In der Fieberglut der Kinderkrankheiten schmelzen wir unseren Körper um und machen ihn zu einem Instrument unseres inneren Wesens.’ Inner ‘fire’ in another, less literal sense is also good for correct development. Unless this inner warmth is active in the battle against ‘cold’ forces (e g, materialism, intellectualism), there’s a risk for future illness and weakness, he claims.

‘jag har egentligen alltid tänkt så här’ (om waldorflärarutbildningen)

I morgon fattar regeringen beslut om att bevilja eller avslå Waldorflärarhögskolans begäran om statlig finansiering. Waldorflärarhögskolans kamp för bidrag har tyvärr kännetecknats av en oförmåga eller en ovilja — oklart vilket — att öppet stå för och ärligt beskriva waldorflärarutbildningens natur. I ett äldre nummer av den antroposofiska tidskriften Balder finns en intressant artikel om utbildningen. I artikeln, som skrivits av Leif Tjärnstig, beskrivs dess genomgripande inverkan på de studerande och deras livsfilosofi.

Den fråga jag ställer mig efter att ha läst artikeln är huruvida den beskrivna utbildningen är en lärarutbildning eller en (ursäkta det fåniga uttrycket) andlig resa med vissa, om än kanske subtila, indoktrinerande inslag. Att världsåskådning och personlig utveckling utgör väsentliga delar av waldorflärarutbildningen, råder det hur som helst inget tvivel om.

Artikeln, vars författare är lärare och verksam vid Waldorflärarhögskolan (som ansvarig för utbildningen av ämneslärare), publicerades i Balder nr 3 år 2008 under titeln ‘Tankar på den vardande människan’. Titeln är hämtad från ett uttalande av Rudolf Steiner om hur viktigt det är för eleverna — skolbarnen — att läraren medvetet och aktivt har tankar om ‘den vardande människan’. Det är en fascinerande artikel, som jag tycker ni ska ta er tid läsa (många bibliotek har Balder). Jag ska nedan försöka återge och diskutera vissa saker som tas upp i texten, som är ganska avslöjande och väl ägnad att illustrera såväl hur speciell waldorflärarutbildningen faktiskt är som hur djupt förankrad den är i den antroposofiska världsåskådningen.

Det intervjuprojekt med lärarstuderande som Leif Tjärnstig genomfört och som han redogör för i artikeln bekräftar just detta. Och det är anmärkningsvärt, om än inte alls förvånande. Det mest förvånande är faktiskt hur klart, tydligt och betydelsefullt livsåskådninginslaget framstår, med tanke på att Waldorflärarhögskolan annars tycks föredra att tona ned detta element, eller åtminstone underlåter att nämna och diskutera det. Det anmärkningsvärda består i att en lärarutbildning normalt sett inte är en väg för lärarens andliga utveckling eller har som avsikt att sprida eller bekräfta en esoterisk livsåskådning. Det måste naturligtvis inte innebära att lärarutbildningar är något slags idéernas vakuum eller att de inte kan vara personlighetsutvecklande. Men det vi ser här är något kraftfullare och mer genomgripande.

Leif Tjärnstig skriver att waldorflärarutbildning ‘alltid strävat efter en struktur som förenar studier med personlig utveckling’; han berättar också att det fanns tvivel om att denna målsättning skulle kunna uppnås när Rudolf Steinerhögskolan inledde samarbetet med Lärarhögskolan (det samarbete som Stockholms universitet senare, på grund av kursernas ovetenskaplighet, avslutade). Tankar om den ‘vardande människan’ (tankar som i det här fallet har sin grund i den antroposofiska människobilden) är kanske inte förenliga med en akademisk lärarutbildning, utan mer än privatsak; en fråga om tro, inte om vetande, än mindre om vetenskap. Tjärnstig tycks vara inne på att det här finns vissa svårigheter. Han diskuterar även en formulering i den offentliga läroplanen, nämligen det i det här sammanhanget relevanta stycke som handlar om värderingar, och relaterar till äldre filosofer (som av en händelse råkar vara Thomas av Aquino och Aristoteles, två figurer som sägs ha varit Rudolf Steiners tidigare inkarnationer).

Det som gör artikeln riktigt intressant är emellertid Leif Tjärnstigs redogörelse för de intervjuer han gjort med waldorflärarstuderande som antingen just var färdiga med sin utbildning eller gick sista terminen. Han ville bland annat ‘dokumentera personlig utveckling och eventuell förändring i synen på människan’ som inträffat till följd av utbildningen. Han ville veta mer om elevernas erfarenheter, samt om och hur utbildningen ‘bidragit till en personlig utveckling och förändring av värderingar, världsbild och om möjligt vad i utbildningen som haft betydelse för förändringen.’ Det är ju högst intressanta frågeställningar, och på många sätt ganska modiga sådana. De tangerar något som jag — och jag vet att det gäller många andra av waldorfskolans kritiker — tyckt mig observera, nämligen att waldorfpedagogiken handlar mindre om att ge barn en bra utbildning än den handlar om att ge vuxna — lärare såväl som föräldrar — ett svar på sitt sökande och en tillfredställelse av andliga behov, om så bara behov som härrör ur en vantrivsel med kulturen och nutiden, med den ‘vanliga’ världen.

De studerande Leif Tjärnstig intervjuade hade, skriver han, ingen eller liten ‘förförståelse av waldorfpedagogik och antroposofi.’ Traditionellt är det förmodligen främst personer med intresse för antroposofin som har sökt sig till waldorfläraryrket. Det vill säga, personer som antingen är antroposofer eller har en positiv och i alla fall öppen inställning till den antroposofiska världsbilden. I dag försöker Waldorflärarhögskolan (förut en del av Rudolf Steinerhögskolan) tona ned det antroposofiska, vilket gör att man inte kan utesluta att studerande som inte har någon tidigare kontakt med antroposofin söker sig till högskolan, kanske utan att till fullo förstå dess oundgängliga grund. Men det är svårt att tänka sig att någon som inte är beredd att acceptera antroposofin som relevant skulle uppskatta en lärarutbildning som i sitt fundament är och förblir antroposofisk.

Resultaten, det studenterna berättar, är lika spännande som frågorna. Till exempel görs observationer kring iakttagelsen av förvandlingsprocesser, vilket ju också återkopplar till artikelns titel, och om läraren som en viktig person för och betraktare av elevernas utvecklingsprocess. Men så blir det riktigt intressant:

Framförallt skildrar de intervjuade en identifikationsprocess och förändringen av en världsbild.

Resultatet av denna utveckling är för individen en ‘självständig syn’, skriver Tjärnstig, och ordet ‘självständig’ känns i sammanhanget helt malplacerat, som om begreppet använts på ett fenomen som verkar vara självständighetens motsats. Han fortsätter:

Alla intervjuade säger att de har förnyat, utvidgat eller kompletterat sin världsbild genom utbildningen. Ändå är den »nya världsbilden« inte ny. I alla intervjuer finns uttalanden som: »Nytt, men inte främmande« eller »jag har egentligen alltid tänkt så här, men jag behövde få orden, begreppen«.

Om man då betänker att de studerande inte sedan tidigare hade någon större förståelse av waldorfpedagogik och antroposofi — vilket i sig är konstigt för någon som väljer en sådan utbildning — blir detta ännu märkligare. De studerande, som inte sedan innan är antroposofer, går en utbildning byggd på den antroposofiska världsåskådningen, och kommer med utbildningens hjälp fram till att världsbilden de har kommit i kontakt med alltid har varit deras egen, utan att de tidigare har kunnat förstå eller uttrycka det.

De intervjuade har helt klart tagit stort intryck av den antroposofiska världs- och människosynen, då samtliga intervjuade uppges anse att den haft ‘väsentlig betydelse’. De har inte ‘tagit till sig något främmande och okänt’, utan har övertygat sig själva om att den utveckling de genomgått är en konsekvens av något de redan hade inom sig, och som, så att säga, förädlades när de kom i kontakt med den världsåskådning waldorfpedagogiken bygger på. Världsbilden är för waldorflärareleverna ‘en personlig uppfattning, men samtidigt en »antroposofisk bild« av världen och människan.’ Som av en händelse. Det är ju, med tanke på omständigheterna, det vill säga att de ska bli waldorflärare, en lämplig utveckling.

Men hur, kan man fråga sig, har de egentligen kommit fram till denna förnyade, utvidgade eller kompletterade världsbild? De känner att den är deras egna, personliga, trots att den egentligen inte från början var det. Det är ju en märkvärdig förändring vi talar om här, en förändring som kommit till stånd med hjälp av utbildningen. En förändring som övertygat människor som inte varit antroposofer om att den antroposofiska världsbilden alltid överensstämt med deras egen. Tjärnstigs förklaring till detta är inte att utbildningen tycks besitta en ovanlig kraft att påverka de studerandes livsåskådning så att de övertygas om antroposofins värde; i stället menar han att antroposofins metod är så ‘fundamentalt mänsklig’ att den därför känns hemma för den som möter den. Den förklaringen känns både märkvärdig och osannolik.

Jag tänker mig att en sannolikare förklaring är att waldorflärarstuderande tenderar att vara sökare — de är andligt intresserade, om de inte redan är antroposofiskt intresserade — och mottagliga för den påverkan som en livsåskådningsbaserad utbildning utgör. De är redo att ta till sig den begreppsvärld och de förklaringar de möter, och att göra dem till sina ‘egna’, på ett sätt som går så djupt in i deras personlighet att de föreställer sig att de alltid tänkt på ett sätt som stämmer överens med deras nuvarande övertygelse. Och denna livsåskådning, och övertygelsen om dess giltighet, tar lärarstudenterna med sig i sitt yrkesliv där de ska iaktta och assistera (jag vill säga forma) elevernas, barnens, ‘vardande’, deras utvecklingsprocesser som människor. Waldorfskolan är nu, en gång för alla, inte bara en skola.

Leif Tjärnstig beskriver några olika variationer på hur de studerande tar till sig utbildningen. Några känner först ‘antipati’ och värjer sig mot innehållet i de nya, obekanta tankarna, men sedan sker något, en omvälvning: ‘en ny förståelse och ett nytt tankesätt som mognat undermedvetet träder fram och ersätter den gamla förståelsen.’ Detta beskrivs som något intensivt, något dramatiskt; något som sker som en följd av ‘medvetenheten om att det i mig, växer och etableras en »ny« syn på världen, människan och pedagogiken som, enligt några skildringar, övervinner den gamla synen.’ Här får man ett ännu starkare intryck av utbildningens påverkanskraft: det är inte bara en andlig utvecklingsväg, utan en genomgripande process som innehåller en väckelseupplevelse. Tidigare i artikeln kallar Tjärnstig omvandlingen för ‘ett inre paradigmskifte’. Jag är övertygad om att de studerande inte uppfattar detta ‘paradigmskifte’ som påtvingat utan som något som kommit inifrån dem själva, ibland trots initial motvillighet. Men på beskrivningen låter det som en finstämd indoktrineringsprocess som kulminerar i något frälsningsliknande.

Andra studerande beskriver att de först låter det de inte förstår vara, låter det oförstådda vara oförstått. De har förtroende för att de senare ska förstå, när de har utvecklats och mognat. Det beskrivs hur de bland annat genom den antroposofiska rörelsekonsten, eurytmin, en rörelsekonst som liknar dans men som har stor andlig betydelse, har kommit till insikter i det de tidigare inte förstått. Här kan man diskutera huruvida de praktiska inslagen i utbildningen fyller ett slags manipulativ funktion. Kanske i synnerhet då den viktiga eurytmin, men det kan påpekas att även målning och sådana aktiviteter utförs utifrån antroposofiska riktlinjer — de är avsedda att ha en mening, de ska betyda något och ha en inverkan. Det är inte konst för lustens eller glädjens eller det individuella uttryckets skull, utan — i brist på bättre beskrivning — fråga om andlig uppbyggelse genom konsten. Det är alltså inte bara konst och hantverk i allmänhet det är fråga om, eller att utveckla skicklighet på de områdena, utan om ett slags konst och hantverk som är tungt av mening, och inte vilken som helst. Denna ‘spiller’ sedan över på den teoretiska förståelsen. Något som förmodligen kan tolkas som något positivt eller som något negativt, beroende på de villkor och förutsättningar som gäller. ‘I den konstnärliga aktiviteten’, skriver Tjärnstig, ‘bearbetas erfarenhetsgrunden för tankar som ännu inte äger konceptuell eller begreppsmässig existens.’

Man kan fråga sig ett par saker, utöver den fråga jag ställde tidigare i början av texten. Den första är i vilken frihet som den blivande läraren, som själv varande en ‘vardande människa’, utvecklas och förvandlas under sin utbildning. Är den förvandling hon genomgår i synen på världen och människan en genuin sådan eller är den en narraktig slöja som lagts över verkligheten och fått henne att föreställa sig att hon alltid trott, känt och vetat det hennes nyvunna (antroposofiskt färgade, för att inte säga antroposofiska) övertygelse nu omfattar? Den andra frågan rör detta med vad en människa är, hur antroposofin ser på den ‘vardande människan’. För vi talar ju inte bara om en ‘vardande människa’ utan om en speciell syn på människan, det mänskliga och hur människan blir människa; det handlar, bland annat, om en antroposofisk föreställning om människans odödliga natur, om en ‘vardande människa’ som har många jordeliv bakom sig och många framför sig, om en människa som genom att uppnå kunskap om högre andliga världar bidrar till världsutvecklingen. Såsom antroposofin ser den.

skärmar, teknologi och andra hemskheter

Det är inte nog med att Geseke Lundgren framstår som lite milt förvirrad i den här debattartikeln. Det värsta med detta är att waldorfskolan marknadsför sig som ett alternativ för dem som känner skräck inför att småbarn (och stora barn, för all del) sitter klistrade framför skärmar. Men med waldorfskolan köper man ett helt paket — som innehåller betydligt mer än frånvaron av datorskärmar. Frånvaron av teknologi blir som de vackra väggarna; den blir ett sätt att marknadsföra waldorf genom yttre attribut snarare än genom vad waldorf är i grunden. Det som görs (och inte görs) i waldorfskolan är en konsekvens av en världsåskådning som är viktigare att uppmärksamma än dess ytliga och ofta lockande egenskaper.

Jag kikade på några få (väldigt få) av kommentarerna i tråden under artikeln. Någon menar att böcker inte är bättre. Men i waldorflekskolan finns inga böcker. De finns inte ens under tidiga år i skolan. Detta med motstånd mot läsplattor* och datorer handlar inte bara om teknologin; det handlar om en vilja att motverka det antroposofer menar är för tidig intellektualisering. Även böcker och läsning är en fara. Läsplattan (och datorn) blir dubbelfarlig; där har vi såväl faran från teknologin och från den prematura intellektualiseringen. Egentligen är det i grunden lite av samma sak, ett ahrimanskt inflytande. Risken i längden är att barnen växer upp till materialister, och med det menas inte sådana dårskaft som står och köar för den senaste iPhone-modellen utan människor som inte har någon kontakt med det andliga (och som därmed inte bara själva är i fara, utan sätter hela mänsklighetens utveckling i fara).

Geseke Lundgren lär, om man ska tro internet, ha gjort bort sig en hel del på TV i går (någon kallade på twitter hennes framträdande en ‘dödsstöt’ för waldorf). Föga förvånande verkar waldorfanhängarna tycka tvärtom. Jag vet inte, för jag har inte sett programmet, som väl mest är känt för att vara ett odrägligt spektakel av ilsket och i munnen på varandra gafflande (och gastande) människor. Hon måste anses representativ i alla fall, för hon finns vid Riksföreningen Waldorfförskolornas Samråd och rekommenderades till TV-programmet av Waldorffederationen.

* Tillägg: korrekt term är kanske surfplatta. Jag vet faktiskt inte. Det är kanske samma sak. (Har personligen svårt att förstå varför dessa maskiner är intressanta för någon, de saknar ju tangentbord. Men mitt ointresse är ovidkommande.)

education in the age of michael (on a speech by dorit winter)

Dorit Winter, waldorf teacher who is training other waldorf teachers, held a speech at some conference, and the notes for the speech have been published by an american center for waldorf teacher training. The quote above is from this document, which shows quite clearly the importance of anthroposophy for waldorf education, and not only the kind of anthroposophy outwardly manifested (exoteric) — not only all those ‘decorations’ that often draw people to waldorf education — but the anthroposophy of waldorf teachers practicing it as esotericists. The esotericist is a person who has become an adult, while on the other hand people who are conventional thinkers (among them, of course, non-anthroposophists) are still children, in a sense; this, I think, sums up what she says. I’m not going to elaborate on this, but she tries to explain what all of this might entail.

She also talks about the incarnating child and about karma. She quotes Steiner on how it’s torture for the soul to learn to read and write at six or seven, yet concedes (it seems, I’m not sure) that children must learn. ‘Karmic fulfillment’, she says, ‘is the true goal of Waldorf education’, and it is the task of education and of the teachers to help a process of incarnation that enhances the prospects the child has of achieving this karmic fulfillment. The wrong education causes scleroticism, hardening. The teachers cannot themselves be sclerotic, or they will be incapable of providing the right kind of education. The antidote, of course, is the esoteric path; it is, for the teacher, to become the right kind of anthroposophist.

I recommend that you read the document. I think it casts doubt (once more) on waldorf education practiced only outwardly — it casts doubt on all those who insist that anthroposophy is not so important for waldorf education. (Something people seem prone to insist when it comes to attracting non-anthroposophist adherents or obtaining public funding.) One could also question whether waldorf teachers who say anthroposophy is not very important to them can ever be good waldorf teachers — in the truest sense. They can go through the motions, as it were, practicing the outward aspects of waldorf education, but basically they’re just teachers working with anthroposophical adornments, while remaining estranged from the essence of what waldorf is. I’m not sure that’s something to be favoured. Especially not as such an attitude sometimes seems to arise from ignorance or indifference. And at other times can function as a cover for deception.